我们前面讨论了训练思维的习惯所能得到的价值，及其发展上的障碍。可是没有潜能，即没有发展；没有种子，即没有生长。思维必须依靠固有的知能，不会自发地思维的动物，我们无从强授以思维的能力。不过我们虽不能凭空学会思维，我们却能学会思维的好方法，特别是怎样获得一般思维习惯的方法。这种习惯既然是从固有的倾向发展出来，便必须知道这些固有倾向的性质。否则不知因势利导，便是在徒然浪费气力和时间；更坏的是不知引导固有倾向的生长成熟，反而强制地造成不自然的习惯。
教学若用买卖来比喻，没有人买，便没有人能卖。世间没有绝无顾客而自夸为善贾的商人。然而竟有绝不问学生学习了什么而自诩为善教的教师。教学之值相等，正和买卖之值相等一样。要增加学生的学习，只有增加教授的质和量。学习，要学生自己做，为自己而做，动力在于学生。教师是一个引导者，他掌着舵，学生们用力把船向前划去，教师越了解学生的过去经验和现在兴趣与希望，他越能了解所需引导的倾向。这些倾向的数目和品质，每个人都是不同的，不能一一列举。但是每个常态的人必有几种倾向，可以被善用、利导而发展成良好的思维习惯。
一 好奇
任何动物在醒着的时候，和它的环境有不断的“交互作用”（interaction），这是一种取和予的作用，它对事物有所施为，也从事物有所接受（即印象、刺激）。这种交互作用构成经验的间架。我们生来就有一种倾向，使我们避免遭受外来的有害势力。但同时也有若干倾向，是向前向外伸张的，是常在寻求新的接触的，常在发现新事物而尝试改变旧事物的，是常在为经验而要求经验的丰满，常在积极地扩大经验限度的。这些倾向，总称为好奇。诗人华兹华斯（Wordsworth）说：
“耳要听；
目要视；
身体要感觉，
不管我们愿意不愿意。”
他的话尤其适用于儿童期。
我们在醒着的时候，一切感觉和动作的器官对于环境中的事物，有所施为，有所接受。对于许多成人来讲，这样的接触是已经固定了，变成呆板了，他们的经验有了窠臼且愿意生活于这窠臼之中了。但是儿童的整个世界是簇新的，每一次新的接触，都想激动地去探求，不是消极地等待和接受。每一个常态的感觉和动作器官，都是敏锐的；并没有一个所谓“好奇”的心能。每一个器官，都有动作的机会，都要有事物可与它发生交互作用。这些倾向的总和，便是好奇。它是经验扩大的基因，是反省的思维发展的种子。
好奇的三级
（一）好奇的最初的表现，离思维是很远的。它只是一种生命的盈益，一种“生物力”的流露而已。小孩感到一种生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，观察它。研究动物行为的人，也说动物都有一种“强烈的玩弄的倾向”。霍布豪斯说：“鼠的奔窜、嗅、啮、挖，狗的搔和跳，猫的跑和抓，獭的乱窜，象的盲摸，猿的乱扯，都不是有所为的”[6]。我们观察婴儿活动的时候，就发现他有不断探查和实验的动作。他对于事物口吮、指弄、手摩、拉和推、取和舍，一直到这些事物没有什么新感觉才停止。这种活动，不能说是理智的，但没有了它们，则理智的活动没有可以运用的材料，就薄弱而不能持续了。
（二）在“社会的”刺激势力之下，好奇发展到较高的一级：小孩子学会语言而能探取别人的经验。到这时，如果事物不给他有兴趣的反应，他便向别人去求得有兴趣的材料，一个新时期到来了。儿童不论在什么地方，都会发出“那是什么？”“为什么？”的问话。起初，这种发问也不过是以前对事物的拉和推、开和合的好奇，向社会关系的伸展。小孩子连续地问：“什么支持着屋子？”“什么支持着支持这屋子的地？”“什么支持着这地球？”他这样发问并不表明他意识到合理的关系。他的“为什么”不是对科学解释的要求。背后的动机只是急切地要对于他所存在的神奇世界得到更多的认识。他所求的不是定律或原则，而只是更多的事实。虽然这种好问的习惯，有时流于一种语言病，而他的欲望却也不限于积聚不相联络的事实。他隐约地感觉到自己接触到的事实，并不是事实的全部，后面总还有些什么，前面还会有些什么。而这种感觉，便是理智好奇的萌芽了。
（三）好奇转变为对于人事接触中所引起问题的解答兴趣时，便超出“生物的”“社会的”层级，而达到“理智的”一级了。在所谓社会的一级里，小孩所感兴趣的是问而不是答，答案他不是很注意，就是问，也没有一个问题注意得长久；一个一个连续地很快地转换，没有一个是发展为连贯的思想；他的好奇就表现在那样随问随答之中。教育者（无论教师或父母）的问题，就在于将生物性的试探，社会性的好问，引导到理智的发展上去。这个方法在于给予较远的目的，使小孩有搜寻和穿插别的事物和观念的需要。一个较远的目的控制着探究和观察的过程，约束着他们，使他们成为“达到目的的手段”（means to an end），能够到什么程度，好奇便比照着这程度而具有确定的理智性。
好奇的消失
倘若好奇不能转变到理智的一级，它便会萎缩或散发掉。培根说，我们只有变成小孩子一般，才能进入科学的王国，因为儿童期这种虚心的好奇和这种天赋很容易消失。人们失却好奇的倾向或由于漠视或由于轻浮，即使不是因为这两种原因，又会流于硬性的独断，独断又是同样危害于好奇的。有人只循惯例，蹈常习故，使新问题、新事实无从发生。有人只谋私利，使所求的新问题、新事实不出于自己的职业以外。更有许多人好奇的只是关于邻里琐事或别人的得失毁誉，以致“好奇”一语，俗人便用以指对人私事的窥探了。所以教师对于儿童的好奇，自己所要学的多，而所能教的少。他很难引发或增加这个好奇的倾向；他的责任只在于供给材料和情境，使生物性的试探渐导入有目的、有结果且能增加知识的研究，使社会性的好问，渐变为向人探问，而不止于问人事，且问到书籍上问题的能力。教师要预防没有积累效果的新奇刺激，以免儿童只追求刺激，或对刺激也失兴趣。他也要避免教学上的硬性独断，以免儿童得到一种错误印象，以为什么问题都解决了，没有什么再需探究。当儿童的好奇形成了求知欲望时，他要知道怎样授予知识；当儿童还缺乏发问的态度，知识过多压抑了好奇的精神时，他也要知道怎样将可以授予的知识暂且保藏起来。
二 暗示
观念自然地发生
许多小孩，尝试着停止自己的“思想”，阻断自己的观念流动。但是这种简单的、非控制的“思想”的必须发生和“身体在感觉，不管我们愿意不愿意”一样。无论观念或感觉，我们不能自己做主说要或不要。我们只能置身于（或被置于）某种情境，让自己有“有价值的观念或感觉”，让这些观念或感觉获得有价值的结果，最终我们能凭借它们而继续发展，不致被它们刺激到疲困。
暗示是什么
在它的原始的意义上，观念是一种“暗示”（suggestions）。我们经验里的事物，每个都不是单独孤立的。每个都带来了别的事物或质量。不过一个事物占据着中心而格外明显，其余则或深或浅地渐渐模糊罢了。例如儿童正注意着一只鸟，占着他意识的中心的，当然只有这一只鸟，但实在的经验却包括以外许多的物和事。鸟必存在于一空间，在地上还是在树枝上，鸟也必在做着一件什么事，它在飞、啄，还是在叫。所以对于鸟的经验，并不是一个单纯的感觉，而是本身很复杂，也包括许多相关事物。这能说明：为什么儿童下次看见鸟的时候，他就会想到之前看不见的其他事物。他现在经验的一部分，有像他过去经历过的那部分，这样一来便会引起或暗示过去全经验中所有相关的物和事；而这被引起或暗示出来的物和事，又会暗示和它们有关的物和事，不但是“会”，而且是“必”会这样，除非另一新事物，又引起了思维的另一条新线索。在这原始的意义上，观念的产生，我们无从自主。就像我们睁开眼，就要看一样，观念起了，就要使我们过去的经验发生作用，但这或许并不是现在的意志和意向。这样的“思想”，与其说“我在想”，不如说“它在想”。只有到了一个人能够控制暗示，到了他担负起运用暗示推测未来责任的时候，提出“我”来才有意义，“我”才能当作思维的主体。
暗示的三向度
每个人得到暗示的能力不同。暗示就像物体有长、宽、厚一样，也有着三个“向度”（dimensions）。这三向度无论在自身上还是在组合上，都是因人而异的。这就是易和难（easy）、广和狭（range）、深和浅（depth）。
（一）易和难
我们平常把人分为聪明和愚笨，其根据来自人们遇到事物所得暗示的易和难，快和慢。有的人遇到事物，只会被动地吸收或者机械地反应，事物也不再发生其他作用。有的人（聪明的人）便会反省，会对事物表达各种看法，而反应出来的这些看法增加了事物的意义。愚笨的人，要有强烈的震动，才会发生暗示；聪明的人则敏捷机警，容易从现在事物得到将来结局的暗示。
然而教师不应当以儿童对于教科书的反应迟缓作为愚笨。在功课上称为“没有希望的”学生，一旦遇到他认为有价值的事情，如课外运动或社交一类的事，他会很敏捷地反应。就是功课也能够激动他，只要教材放在另一关系上，用另一方法来提示。在几何学很迟钝的学生，假如在手工的关系上学习几何，便很灵敏；在历史上很迟笨的女子，遇着自己所认识或小说里描写的人物事迹，也很会判断。除了生理缺陷或健康损碍以外，在一切方面都迟笨的人是比较少见的。反应迟缓不一定是愚笨；有思想的人，要有时间给他去想。
（二）广和狭
不管人们对于事物反应的易和难，快和慢，暗示还有一个广和狭或多和少的分别。平常所谓“思如泉涌”，或者说思想枯竭，便是指着这种分别。有的时候，外表的反应迟缓，由于意思的太多而互相牵制，以致造成一种犹豫的状态；反之思想过于敏捷者，也会“先入为主”，阻碍思想的发展。暗示太狭太少，表示一个干枯贫薄的思维习惯，这种习惯和勤学再联结了起来，便成了一个学究。学究的思想是干瘪的，他的知识是烦琐的；他和一个圆融的，成熟像新鲜多汁的水果般的思想家不同。
只考虑少数意思就确定了结论，这结论在形式上或许是对的，但没有考虑很广很多的暗示而获得结论那样有充分丰满的意义。反之，暗示太多太杂，也会妨害最好的思维习惯的养成。思绪纷繁，而无从抉择；仔细察看，而莫知适从；正反两面的意思，循环起伏，无论在行动上还是在理论上，都不容易得到一个结论。这样“想得太多”，意思太复杂，就使行动受了牵制。而且，暗示太多也会使它们的论理关系变得混乱，使一个人只以事实构成可喜的幻想自娱，逃避了寻求事实关系的困难工作。所以最好的思维习惯，在于维持暗示的广狭和繁简的平衡。
（三）深和浅
除了反应的难易、广狭外，我们也从反应的质量上，分别它的深浅。
一个人思想深沉，另一个人思想浅率；一个人会探索事物的根源，另一个人却只会看到它的外表。在这方面，思维是最难靠学习而得到进步的。不过教材之于学生，在某种状况下能迫使他去深思，而在别的状况下，只让他浅尝而已。寻常的假定，以为只要学生思想，便什么思想都有训练上的价值；又或以为只要学生积聚知识，便达到了学习的目标；这两种假定，都会助长浅薄的思想。有些学生在实际事务上能够敏锐地辨别本末轻重，但是一旦遇到学校的功课，便分辨不出事实的轻重真伪，把所学的视为没有轻重真伪之分。即使有理智的努力，他们的努力也只用于语言文字联络的构成上，而不用于事物的辨别上。
有时，反应的深与慢，有密切的联系。要融合许多印象而转化为明白的观念，不能没有时间。敏捷，或者只是昙花一现；“慢而稳”才能使印象较为沉着，思维较为深澈。许多儿童，因为对答得慢，便被指为迟钝，其实他们是在集合所有的能力应付这个问题。在这种地方，不给予充分的时间，徒然助长了粗率浮浅的思维的习惯。问题感觉得深，思维才能渗透得切。任何教学，仅为报表记忆、夸示娴熟、奖励学生，而把问题轻轻掠过，不去深刻思维的都违反了真正的思维训练的方法。
我们都读过许多名人的传记，他们往往在童年学校生活中被视为愚笨，到成年却成就了伟大的功绩。对于他们童年的错误判断，有时由于他们所表现的能力，不符合当时所认的标准。如达尔文（Darwin）对虫、蛇、水蛙的兴趣；有时由于他们思维的程度，比别的学生（或教师）还深。在对答敏捷上头，并不能表现其能力；有时也由于他们思维的习惯，正和课本和教师所采的习惯相冲突，而人们只用后者的标准来衡量他们。
思维是个别的——任何学科可成为理智的
无论怎样，教师要先去掉一个错误观念，即把思维当作一种单独的，不可变的“心能”。他要知道思维表示个人对事物取得意义的各种不同的样子。教师也要去掉另一个错误观念，即把某种学科当作是理智的且有训练思想的幻力。他得知道，思维是“个别的”（specific）；它不是一架现成配合于各科的机器，像一盏普照一切的明灯。它是个别的，那就是说，每个事物暗示它们独有的意义，而暗示于每个人又有不同的样子。就像身体的生长依赖于食物的消化，心智的生长也需要知识的组织。思维不是一架机器，会把各种材料照一个模型制成一种商品。它是一种能力，会把个别的事物所引起的个别的暗示，探索到底而联络起来。因此，任何学科，从希腊文到烹饪，从图画到数学，都可以成为理智的；并不是在固定的内部结构上，而是在它的引起思维的功用上是理智的。一个人可用几何学训练他的思维，另一个人尽可用科学、实验、音乐或商业训练他的思维。
三 秩序
反省的思维含有暗示的连贯或秩序
单有观念或暗示的发生，虽是思维，但不是反省的思维，不是引导到一个有证据而可确信结论的一种思维。观念没有连续的秩序，便是胡思乱想。暗示要转变为反省还需另一种质量——连贯性。本来没有“观念的相联”（association of ideas）就没有思维，可是观念的相联并不能构成反省。唯有把这观念的相联控制了，把一个秩序从以前的观念引导到以后的结论，这才是反省的思维。所谓“理智的力量”就指观念的秩序形成了可靠的信念的力量。
我们把暗示的“易”“广”“深”三个因素平衡起来，调整得当，就得到了思维的秩序。太迟缓和太轻率不合适，太广泛和太狭窄也都不好。思维的连贯或秩序在材料的丰盈灵活中，有方向的单一和确定。一方面不是机械的整齐，一方面也绝不是断续的蚱蜢似的跳动。有一种聪明的儿童，反应真的非常快，很多教师们常说，“只要他们定性下来，什么事他们都能做。”但不幸，他们可能就是定不下来。
另一方面，思想的连贯不止于不分歧，呆板的一贯并不是我们的理想。思想集中，不是固定或暗示的停顿萎缩，它是丰富灵活的观念，向着一个结论而组成的一个持续的活动。我们集中我们的思想，像将领指挥他的军队作战一样，不是要它们静止不动，而是要它们向着一个目标去动。也好像驾驶船只一样，船的位置常在变动，而方向却只是一个。一贯的、有秩序的思维是要有在一个方向上的变动。所以连贯不只是没有矛盾，集中也不只是没有分歧。各种繁复的和不调和的观念都可以自然发展，只要每一个观念与要达到的总结果相联系，那思维便是一贯的，有秩序的。
思想的秩序是行动的秩序的间接伴随
大多数人的思想都在有秩序地发展，依靠的主要资源是间接的，而非直接的。理智的组织是从达到目的的行动组织中发起的，并且在一个时期内，是伴随着发展的。达到思维以外的目的而引起思维的必要，比专为思维而思维有力得多。由于行动的秩序而达到思想的秩序，所有人在起初都是如此；而多数人是终生皆如此。成年人平常都有一种职业，就是他们的知识、信念、思想环绕着组织起来的中心。凡有关于职业效能的观察，是渐渐扩充而求得正确的；凡有相关的知识，不仅是积累，而且是分类收藏的。他们思考推论不是为玄想的动机，而是因为职务上有效的行动所必需的。所以他们的推论，常受事实结果的试验：无效的、散漫的方法自然会减少；有秩序的行动因报酬而自然增加。事实结果本是思维想要得到的，但也是思维的永恒的束缚。除了科学的专家以外，一般人的思想秩序就受着行动效能的束缚——当然这是指智慧而非机械的行动。
儿童的特殊困难和机会
成人生活里训练思想的这一力量，在青年的思想训练中，也是不容轻视的。从很小的年龄起，儿童要选择动作和事物，作为达到目的的手段。有选择，就有整理和适应，这些又都需要判断。适宜的生活情境，无意地造成了适宜于思维的态度。可是从他们活动的组织性上看，儿童和成人有很大的不同，这个差别在教育的应用上需要慎重考虑。（1）成人活动结果的必要，比儿童迫切得多，所以在他的思维训练上更加有效；（2）成人活动比儿童活动专一得多。
（一）儿童活动的选择和组织比起成人来困难很多。成人活动的大部分受到生活情境的限制。他的社会地位——公民、父母、职业等规定了他动作的范围，几乎是必然地取得了相关的思想方法。至于儿童就没有这样地位、职业的束缚。他没有什么可以确定他动作的选择；别人的欲求、自己的好恶、周围的情境都只引起一种孤立而暂时的活动而已。这种持续的动机的缺乏，加上儿童内在的可型性的丰富，一方面加重了教育上训练的责任，一方面也增大了选择适当活动的困难。这种选择会听命于独断的因素、学校的成规、教育上的时髦，社会里的各种错综的趋向，等到结果不满意的时候，便来一个反动，又排斥任何儿童的活动，最终仍旧回到书本的功课上去。
（二）但就是这一困难也指出在儿童生活里，要选择含有教育价值的活动机会也比成人生活里多得多。多数的成人受外界情境的迫压，职业活动中教育的价值——即对于智慧和品性上的影响——即使是真切的，也不过是偶然，而常是意外的儿童和青年的问题，是怎样选择有秩序、有价值的活动，使得这些活动虽同时是成年生活的预备，而其自身对于思维习惯的养成上有影响。
教育上关于活动的极端意见
教育的方法在儿童活动这一问题上常在两极端之间摆动。
一个极端是完全忽视活动。其理由是儿童活动是无秩序、无定向的娱乐，只诉诸不成熟的好尚和偶然的任性；即使不是这样，那也不过就是成人生活里职业化活动的模仿。学校假如容许这种活动，不会被说是调剂理智工作疲劳的必要，会被批评是因为受到外界功利主义的影响。
另一个极端是完全信仰活动。把活动当作有神秘的教育效力，什么活动都好，只要不是静止的书本材料的吸收。凡游戏、表现、自然生长等概念都来说明任何自发的活动一定有思维训练的价值。
什么是q有价值的活动
在这徘徊两端之中，最严重的一个问题倒被忽略了，这问题是：怎样发现和组织有价值的活动。有价值的活动是：（1）最适合于儿童发展阶段的；（2）最能为成人社会责任的预备的；（3）最有利于灵敏观察和连贯思考习惯养成的。活动的秩序，虽然本身不是理智的，却与思想的秩序有关系。
四 教育上的结论
希腊最伟大的哲人说“惊疑”（wonder）是一切科学哲学的创造者。好奇不等于惊疑，但好奇达到了理智的程度，那就是惊疑了。惊疑的仇敌是外部的动作整齐，和内部的思想机械。刺激惊疑的，是新奇，是意外。大家知道动的事物比静止的事物更易引起注视；身体的活动的部分比固定的部分更敏于感觉的辨别。可是奉了纪律和秩序之名，学校的状况，却力求其单调一致，课桌课椅是排列固定的；学生是受军事管理的；教科书是念来念去而不许有课外读物的，除了教科书上的材料，其他都是不许讨论的；教学方法上的秩序，也是不许有新奇和变化的。在较优良的学校里，情形或不至于这样。但以机械的习惯和行为的整齐为理想的学校，实在不会有刺激惊疑而培养它活力的机会。
对于这种机械的教育办法的反动，只是一个反动。这就把新奇当作自身的目的，而不知新奇仅是观察思考的刺激而已。这就将变化弄成零乱，反而妨碍连贯性的思维了。为了秩序和外部的整齐划一联系起来，就连有效的行动所需的秩序也忽视了。而且学校中多数活动时间太短，不够让连贯的观念徐徐发展；也就不够引起反省的思维。说到要记忆事实的正确，便徒然使节目繁多，纲领又失掉了。说到要获得知识的丰富，便误以为是零乱堆积，融会贯通又没有了。我们有一句老话，真正的艺术必定有“变化中的统一”（unity in variety）。教学的艺术，何尝不应该如此呢？我们只要回忆到那些遗留下永久理智的教师，便知道这些人尽管违背了教学法上若干固定规则，而在他们的教学中，看起来像是超出范围的闲谈，却始终保持思想的一贯，这些人虽然以新奇、变化刺激活跃的注意，但其实是利用新奇和变化来发展和丰富他们的主要题目。
