——夏丏尊语文教育本体思考论
对语文教育本体的思考，历来不脱“求用”二字。“从为修己，到为事功（立言），到为功名，到为文章（实用），到为生活（工具——立诚），再到为人生（言语人生、诗意人生）”[2]，莫不如此。只不过有外用与内用、实用与虚用，或短用与长用、小用与大用之别罢了。
一味地追求外用、实用，如事功、功名、应世或应试，语文教育不堪实利之重，过度异化，所发挥之用必定是短用、小用，乃至无用、反用。语文教育一味地助人应付外在的生活，而遗忘对人内在生活的滋养、引领和提升，注定是要身败名裂的。科举时代的读经，不为悟道、明理、养性、修德，只为八股应试，博取功名，结果造成“百无一用是书生”的荒诞现象；当下的应试教育，直奔名校、热职，经典被肢解成考点，教学沦为答题苦役，致使高分低能，人文分离现象层出不穷，被斥为“误尽苍生”。
这种状况，明代学者顾炎武在《日知录》中就批判过：“昔人所须十年而成者，以一年毕之。昔人所待一年而习者，以一月毕之。成于抄袭，得于假倩。卒而问其所未读之经，有茫然不知为何书者，故愚以为八股之害，等于焚书，而败坏人材，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”如同高压锅般催熟，饲料添加剂般催长的速成性阅读、写作，尽管也会催生一些“两脚书橱”“人形鹦鹉”——这还算好的，有的连这级别也够不上，但因重技不重道，重绩不重魂，重物不重人，于无声处扼杀言语主体求真、立诚的本然追求，导致梁启超所说的“虚伪”“乖张”人格的肆意泛滥，说其有甚于“坑儒”，也不算冤枉。
夏丏尊生活的时代，实用主义较之科举时代尤甚。从政府到民间，从学者到学生，惊人的一致。关于语文教育的目的，清廷的教育法规明确规定是“供谋生应世之需要”（《奏定初等小学堂章程》）、“以备应试达意之用”（《奏定中学堂章程》）、“以资官私实用”（《奏定学务纲要》）。叶圣陶认为，旧教育“不以生活为本位，而以知识为本位是个大毛病。由于不以生活为本位，所以不讲当前受用”[3]，这样只能“养成或大或小的官吏以及靠教书为生的‘儒学生员’”，却“不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”[4]，并特地指出：“国文，在学校里是基本科目中的一项，在生活中是必要工具中的一种。”[5]连文人气息很浓郁的朱自清都很关注实用，在提倡用报纸上的文章作为中学生写作训练目标的好处中，他明确写道：“第一，切用，而且有发展；第二，应用的文字差不多各体都有；第三，容易意识到各种文字的各种读者。”[6]当时家长、学生的情形是，做父兄的不惜负了债、卖了产令子弟求学，做子弟的亦鄙薄工、农、商而不为，“鲫鱼也似地奔向中学或大学去”，皆是为了预收“一本万利之效”[7]；学生进入中学后，想报考邮局电报局的就专攻英语，想成为文学家的就一门心思读小说，致使偏科现象异常严重。加上杜威实用主义哲学的推波助澜——与刚从科举制中挣脱出来的中国平民化、实用化教育要求一拍即合，与“五四”之际的思想启蒙同声相应，以及众多巨擘级弟子，如胡适、陶行知等的大力阐扬，实用至上的观念更是深入人心。
在这样的历史语境中，夏丏尊的语文教育思想也很重视“求用”。不过，他的“求”很好地注意了“用”的内外兼顾，虚实相生。求用的同时，他也注意“求美”——灵魂之美、形式之美、修辞之美、意趣之美、贯通之美，等等。非常可贵的是，夏丏尊在对语文教育本体的思考中，还触及了“求在”的思想。综观其论述，其“在”的内涵涵容了下述三个层面：一是“存在”，即通过阅读、写作、人格修炼等方式，实现确证自我本质力量的坚韧而美好的存在。这主要是从语文学习求真的层面说的。二是“亲在”，即满怀热情、深情、诗情，与语文学习的内容乳入、融合，使对象与学习主体的距离消失，彼此之间成为排除了异己性、外在性的存在。一如马克思所说：“一切对象对他说来也就成为他自身的对象化，成为确证和实现他的个性的对象，成为他的对象，而这就是，对象成了他自身。”[8]这主要是从语文学习求美的层面上来说的。三是“同在”，即把语文学习当作生活的方式，乃至生命的方式，通过语文学习不断地充实自我、净化自我、超越自我，使自我活得更多、活得更好、活得更美。这主要是从求善的层面来说的。一言以蔽之，通过语文学习，追求真、善、美，不断地与优秀的自我相遇。这使他的语文教育思想不仅在当时迥出同侪，即使在当下，也依然显得博大、深邃，富有人文的温情和不朽的价值。
第一节 求用：进窥学问，应付生活
与追求应付生活，立竿见影地化为实利的外用、实用、硬用比，夏丏尊语文教育中的“求用”更趋于内用、虚用和软用，并认为这可以催化出更大的外用、实用与硬用。比如，对当时投资式的求学，还有只顾受教材，罔顾受教育的现象，他虽然表示理解，觉得不足以嗤笑，但更欣赏专力于本业的同时，别作研修，多带些知识的趣味，多养成些别的能力。因为这样二者兼顾，才会“终身处在发展的程度之中”（夏丏尊《“自学”和“自己教育”》）。这使他的所求之用一下子带了“道”的色彩，具有了统摄万有，演变、化生的功效。
夏丏尊语文教育中的求用思想，集中体现在以下三个方面。
一 能力：价值总摄，多方养成
对中学生理想的国文能力，夏丏尊在《关于国文的学习》一文中作了这样的悬拟：“他能从文字上理解他人的思想感情，用文字发表自己的思想感情，而且能不至于十分理解错，发表错。”一为理解，另一为发表，前者主要指阅读能力，后者主要指写作能力，非常扼要。用叶圣陶的话说就是：“国文学习自有它独当其任的任，那就是阅读和写作的训练。”[9]不过，透过夏丏尊互文性的措辞，我们不难发现其间还掩藏了许多的“子能力”，如认知能力、判断能力、移情能力、表达能力、交际能力等。因此，看似单薄的理解与发表能力其实是一种立体、动态的复合能力，相当于总纲，内涵颇为深厚、丰富和广袤。
能力的复合性，也体现在对听、说、读、写关系的理解与运用上。夏丏尊在语文教学中，常常会让学生唱主角儿，自己只在学生愤悱处点拨，在学生薄弱处拓展；或者像苏格拉底所自比的马虻那样，盯准学生思维之马的臃肿处、溃烂处咬，促其踔厉风发；或者像《文心》中的王仰之先生一样与学生恳谈、鉴赏、研讨，组织学生演讲、朗诵、办报，以问题带动，以体验分享，以智慧启悟，将研究性学习的精髓化用得淋漓尽致……都堪称听、说、读、写教学联络、打通的生动样板。
叶圣陶对此曾作过不厌其详的解释：“‘听’和‘读’是一路，都是为了了解别人的思想；‘说’和‘写’是一路，都是为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的：提高了解的能力，表达的本领就能增强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”[10]“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”[11]
一个“连”字，同样道尽了听、说、读、写等联络、打通的重要性；而“一路”的思想，则又暗含了读、写融汇听、说，高于听、说的思想。叶圣陶后来之所以旗帜鲜明地与夏丏尊站在一起，宣称学习国文的事项只有“阅读和写作”[12]，国文科的目的就是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”，或者说是“养成阅读能力，养成写作能力两项”[13]，正是聚焦了听、说、读、写中的主要矛盾而言的，并非真的忽略听和说。
在语文教育中突出读写能力的培养，有一定的道理。如果将听、说视为口头语言，将读、写视为书面语言，那么，语文教育自当侧重后者。因为相对于口头语言，书面语言需要更为复杂、艰巨的心智投入和个性化创造——口头语言可借姿势、神情、语调、节奏加以表现，书面语言却只能依靠文字的腾挪与运行。其次，口头语言可以信马由缰，甚至颠来倒去，口头禅不断，但是书面语言必须遵循一定的程式，做到灵动而不失规范。再次，口头语言可以在生活的情境中自然习得，书面语言则必须经历一定的教育学得。从文化传承的角度讲，书面语言的作用也高于口头语言，因为人类文化的生态主要是通过书面语言呈示的，这注定了语文教育对读写能力的倾斜。
无独有偶，在《受教育与受教材》一书中，夏丏尊提到的身心诸能力，也是一种复合能力——不是财力、权力、武力，也不是学士或博士的专门学力，而是普通一般的身心上的能力。例如健康力、想象力、判断力、记忆力、思考力、忍耐力、鉴赏力、道德力、读书力、发表力、社交力等就是。硬的、软的，实的、虚的，现实的、超现实的，一应俱全，德、智、体、美、劳，全域覆盖。在他看来，这种复合的能力，“虽是很空洞、很抽象，却是人生一切事业的基础”，犹如数学公式中的X，“X本身并无一定的价值，却是一切价值的总摄，只要公式是对的，无论用什么数目代入X中去都会对”。这样，能力便不仅仅是完成某种活动所需要的特定技能，而是直接化为实效的硬功夫，而且还是以一当十，终身受惠的素养、财富了。比之当下流行的在金钱、名声、权力上见分晓，还要短、平、快地见效益的被绑架、被扭曲的能力观，夏丏尊的注重摄取、历练，多方养成的能力观，显然更能顺“心”之天，以致其性。求用，先得练好求者的功夫，一如砍柴，先得磨好锋利的刀刃。
能力的复合性、总摄性、养成性，在夏丏尊对自学能力的阐述中也能看出：“按照广义说起来，学和受教育是‘终身以之’的事情，离开了学校还可以学，还可以受教育，而且必须再学，必须再受教育。”（夏丏尊《“自学”和“自己教育”》）——这主要是从历时的角度突出能力层累式的复合性、总摄性和养成性，体现了古人“积累岁月，见道弥深”的教育思想（王充《论衡·恢国篇》）。不懈学习，学养渐深，时间久了，对道理的理解自然会更加深透。“离开了学校，没有教师的指点，没有种种相当的设备，就方便上说自然差一点，然而有一个‘自己’在这里，就是极大的凭借。自己来学！自己来教育自己！只要永久努力，绝不懈怠，一切应该学的东西还是可以学得好的。”[14]——这是从共时的角度，突出了能力的复合性（一切该学的东西，森罗万象，无所不包），总摄性（利于实力养成的，统统努力学习），养成性（潜心内化，厚积薄发），的确带有学贵能用的色彩，但因为有“学好”的追求，对一个人学养、素养的积淀，自然会有不可忽视的促进作用。
因此，夏丏尊追求的语文能力是真正健康的能力、恒久的能力、更具魅力的能力！
二 学养：学贯中西，丰富知识
为了使悬拟的中学生国文能力更加具体，夏丏尊做了更为具体的描述：
他是一个中国人，能知道中国文化及思想的大概。知道中国的普通成语与辞类，遇不知道时，能利用工具书自己查检。他也许不能用古文来写作，却能看得懂普通的旧典籍；他不必一定会作诗、作赋、作词、作小说、作剧本，却能知道什么是诗、是赋、是词、是小说、是剧本，加以鉴赏。他虽不能博览古昔典籍，却能知道普通典籍的名称、构造、性质、作者及内容大略。
他又是一个世界上的人，一个二十世纪的人，他也许不能直读外国原书，博通他国情形，但因平日的留意，能知道全世界普通的古今事项，知道周比特（Jupiter）、阿普罗（Apollo），委纳斯（Venus）等类名词的出处，知道“三位一体”、“第三国际”等类名词的意义，知道荷马（Homer），拜伦（Byron）是什么人，知道《神曲》（Devine Comedy）、《失乐园》（Paradise Lost）是谁的著作，不会把“梅德林克”误解作乐器中的曼陀铃，把“伯纳特·萧”误解作是一种可吹的箫[15]。
这可视作中学生读写学养的素描，是读写能力的内化、深化和具体化。不知是限于篇目，还是认为读可以促写、致写，一如根茂实遂，膏沃光烨，夏丏尊在这里主要谈的是读的素养，而最能体现语文本体，确证、自证自我存在的写的素养并未展开。
尽管如此，这仍不失为一种可贵的素描，大气的素描，高远的素描！
在中国的传统文化中，学富五车、才高八斗、满腹经纶、博物洽闻等一系列形容人学殖宏富的词语，多指的是人们在一个文化圈中的积淀。虽然也有“放眼天下”云云，但只不过是一厢情愿，故步自封的臆想罢了，根本未出中华文化的五指山。学贯中西是中国近代以来，随着国门洞开，“被交流”的日益加剧而生发出来的一种学术愿景。开始的时候，救亡图存、自立自强的色彩特别鲜明，后日益淡化，成了理想学养的一种标志。显然，这是针对优秀学者而言的，但因为着眼于未来发展——“进窥各项专门学问”（夏丏尊《关于国文的学习》），夏丏尊特地将这一目标下放到中学生层面，这在当时文盲充斥，全国绝大多数民众在为温饱拼命挣扎，学生连正规的语文课本都难具备的情况下，确实有点石破天惊。
可以说，这样的定位不仅仅是对古人箪食瓢饮，不改其乐的精神呼应，更是对坚韧生活、主动生活、幸福生活的积极追求。夏丏尊明确说过：“西摩松线二项式和蒲公英鲸鱼的知识，虽不能卖钱，但因此而表现的推理力记忆力等等是终身有用的。又，幸而能升学进而求更高深的科学，这些知识当作基础也是有用的。‘一二三四’操得好，虽不能变铜子，但由此锻就的好体格，和敏捷、忍耐、有规则等的品性，是将来干任何职业都必要的。‘功德不虚’，诸君用几分功，究竟有几分益处在，断不至于落空。”[16]不求将知识直接转化为金钱，但求有益于身心，服务于未来，这样的知识学习观是极富远见的。知识如果不能和人的发展联系起来，反而去助长人成为物欲、实利的奴隶，就会蜕变为一种异化性的存在。爱因斯坦便说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业知识，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的情感那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[17]这个道理，夏丏尊显然意识到了，因为学贯中西，先向中西先哲借光，再发自家之光，对美、善洞幽烛微，对价值有所理解并产生热烈的情感，体面而诗意地栖居完全是题中应有之义。这断然不是异化性的学习，而是升华性的学习。因此，作为语文教育设计师的他，眼光不仅投向了远方，也关注了脚下。关注的能力似乎无用，实际上却有大用。
从教育学的角度讲，博通古今，学贯中西，实际上也是在经历缤纷的生活，丰厚自我的生命体验，这对进一步提升理解力和表现力，无疑也是大有裨益的。美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）的“经验之锥”（Cone of experience）理论便说明了这一点：人的经验呈锥形，锥底的经验多而具体，锥顶的经验则少而抽象。具体的经验越多，对学习各种抽象经验会大有裨益[18]。让西方经典阅读的经历化为锥底经验，对突破昔日语文教育“和实生物，同则不继”（《国语·郑语》）的同质化阅读窘境，让学生生发新的视角、体验、认识，无疑具有划时代的意义。而西方经典中擅长逻辑思辨的理性思维，对东方作品中重直觉、想象、顿悟的悟性思维也是一种调剂、补充和刷新，对学生的抽象、概括能力的提升，更是具有不可低估的推动作用。
尤为可贵的是，这种学贯中西的读写学养并非仅限于文学的层面。从夏丏尊信手所拈的文章体式，人名、书名来看，中国的诗、词、曲、赋、小说、各类文化典籍，西方的神话、政治、宗教、文学、音乐，包罗极广，是一种真正立体的语文学养。这是深得语文教育的精髓的。中国自古就有文、史、哲不分家的优秀传统，连学科开设也都不知不觉贯彻了培育立体学养的思想，如“诗书礼乐以造士”（《礼记》），“以乡三物教万民”（《周礼·地官》）。“万民”指各阶层所有的人。“乡三物”指六德、六行、六艺。“六艺”就是礼、乐、射、御、书、数，即当时的学科门类，与古希腊罗马的“七艺”（文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐）一样，尽管科学教育、职业教育的价值没有得到充分的重视，但培养和谐人、整体人的思想根芽已然蕴含其中了。不过，就夏丏尊对所读范围的枚举来看，似乎稍有忽视经史子集阅读的现象，这对中学生知识结构的完美建构不免有所疏漏。
但是对语文学养，夏丏尊有着很清晰的认知。“国文科的性质太复杂太笼统了，差不多凡是中国文字写成的东西都可以叫作国文”，所以，“中学校的国文科的内容不是什么《古文观止》，什么《中国国文教本》，也不是教师所发的油印文选讲义，所命的课题，所批改的文卷；乃是整个的对于本国文字的阅读与写作的教养。课本和讲义等等只是达教养目的的材料，并非就是国文科的正体”（夏丏尊《国文科课外应读些什么》）。也就是说，语文的学养必须立体化，仅靠课本、讲义的一点资源，是无法支撑的。不过，就夏丏尊对中学生国文能力的悬拟来看，在驳杂之中他还是无意识地流露出了对文学、艺术学养，也就是与语文相关度较高的核心学养的重视，其他的学养或许被他视作“诗外功夫”，以求内外兼修吧！在夏丏尊的悬拟中，思维逻辑非常明晰：中学生只有具备了雄厚的基础学养，升入高一级学校，修炼更高深的专业素养，才有可能。
夏丏尊涵育立体学养的思想与当时世界上先进的教育思想也是一致的，20世纪初，“德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取大单元的方式将课程统整起来的动向”[19]，都是关注学科疆域的打破、融合与整体推进。这对当时因追求实用而导致的疯狂偏科现象是一种当头棒喝，对当下教育的高度分化，也不无警示意义。与夏丏尊撰文时隔80年，深圳一位名叫谢然的女孩作出了精神呼应：“术业有专攻，但谁又能告诉我孔子专攻哪一门？时至今日，若孔子像我一样亦是一个高二学生，你猜他是一个文科生还是理科生？高中教育的教育制度是什么时候开始分了文理？又是什么时候再也没有第二个杨振宁，第二个钱学森？有些东西也许是分不得的，就像混沌不可开窍。”[20]与夏丏尊提倡的“自觉地从各科目摄取身心上的诸能力”“对各科目要普遍地学习”，追求学养的中西贯通、兼收并蓄思想，高度契合！一位语文教育家，在近百年前就能替教育立心，替学生立心，不是高瞻远瞩、求真务实，又是什么？
让谢然惶惑的高中文、理分科，在夏丏尊撰写《受教育与受教材》的时候（1930）便开始了。谢然很决绝地反对高中文理分科，认为这与儒家的一分为八，再到后来的儒术、理学、心学，《笑傲江湖》中的华山派分为剑宗与气宗，同出一辙，都是急功近利的表现。混沌大神分后，死了；烤得火候正好，色香味俱全的酥饼分后，碎了。这称得上是对夏丏尊教育思想的形象演绎。夏丏尊在《受教育与受教材》一文中提到分科制实行后，学生“为了将来所认定的方向，学习要偏重某方面，也是对的”，但坚决反对“只是普通一般的中学生对于学科的偏向，尤其是对于初中部的学生”。当时的社会，享受高中教育的人完全称得上“知识分子”“中产阶级”，相当于现在的大学生或研究生，毕业后是可以优势择业的。所以，当时的初中生基本上可以对应现在的高中生。这个时候，注意通识教育，打下进窥各门学问，或应付将来生活的底子，极为必要。提早分化，一如根基未牢就建房，婴孩未发育好就临盆，是十分不科学，也是十分危险的。
从这个角度说，夏丏尊对中学生国文能力/学养的拟定并非闭门造车，或是故纸堆中的搜索与提炼，而是出于对语文教育乱象积极疗救，对学生生命深切关怀的目的。当时的教师和学生，常常“硬把印成的文选或‘国文课本’当作‘国文’，把其余的一切摈斥于‘国文’之外”[21]，更有甚者，直接弃语文于不顾，一门心思学所谓的有用的学科——位列前三的科目分别是：（1）英文；（2）算学；（3）格致（理化博物之总名）。这怎么能“综合地养成身心上的能力”，去应付复杂万端，瞬息万变的社会呢？
这样看来，夏丏尊倡导的学养便有了灵动应世的现实指向。不过，夏丏尊的应世指向与中国式实用主义不同——一味地追求眼前的、现世的、个人的利益，“凡事要用利来引诱才得发生兴趣”（夏丏尊《中国的实用主义》），他的应世指向是受灵肉一致、陶养成人的思想统摄的，更看重自我完善、不断精进的力量，“不管学生将来入何等职业，先使他成功一个人”（夏丏尊《教育的背景》），成“人”之用完成了，应世之用则可水到渠成。对照西方的实用主义，在下述方面，夏丏尊的求用思想与之相侔：①把知识看作现实及其不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且解决问题是可以迁移到一个广泛多样的学科和情境中的；②学科内容是跨学科的，不是单一的学科或是单纯的学科组合；③理想的课程是以孩子的经验和兴趣为基础，并为未来生活做准备的。但是，在“拒绝先验的真理和永恒的意义”[22]这一点上，夏丏尊与之发生了分歧。可以拒绝先验的真理，但永恒的意义必须追求，如教育应“以人为背景”，以“情、爱”为内容。无此，“教育就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个虚空”[23]。
三 习惯：多方打通，化为食粮
从夏丏尊对中学生理想国文能力的设想中，还可看出他对语文学习习惯的重视：遇到疑难词语，主动查检工具书；平日留意全世界普通的古今事项；从文字上正确理解他人的思想感情；用文字正确表达自己的思想感情……
这些习惯看似烦琐，实际上可以归结为一个：打通。夏丏尊在强调这些习惯的养成时，固然也暗含了聚沙成塔，集腋成裘之意，但更强调融会贯通，学以致用的重要。因为没有融会贯通，没有学以致用，一切知识都无法化为自我的精神血肉，学习只是停留在占有式学习的层面，而未能实现向存在式学习的飞跃。他特别看重鉴赏时用自己的眼识，不要被别人的意见所拘执；指责不读原典，抄近路读哲学史、文学史的现象是不努力于基本学修的“坏风气”“空泛功夫”；提倡小说创作中要将与人生有重大关系的意义像盐溶解在汤里一样融化在叙事中，无不是在突出打通的重要性。
这一点，陈望道、朱自清在为《文心》写序的时候就注意到了。“把国文的抽象的知识和青年日常可以遇到的具体的事情融成了一片。写得又生动，又周到，又都深入浅出。”[24]“书中将读法与作法打成一片，而又能近取譬，切实易行。不但指点方法，并且着重训练，徒法不能自行，没有训练，怎么好的方法也是白说。书中将教学也打成一片，师生亲切的合作才达到教学的目的。”[25]融成一片，打成一片，均是“打通”的意思。
其实，除了将书本与生活、读法与作法、教与学打通之外，其他很多方面的打通，夏丏尊都是积极追求的。比如，①篇与篇的打通——对单篇选文的教学，不能各自为政，而要多方打通，如在司马迁《报任少卿书》和贾谊《过秦论》中发现一词统帅多句，以加强文气的形式秘妙（前者以“仆之先”统帅，后者以“秦孝公”统帅），这与当下课程理念中强调的不要就教材教教材，而要有贯通观、整体观、系统观的思想是一致的；②篇与书的打通——如以学《论六家要旨》为引线，趁机涉猎《论语》《老子》《韩非子》《墨子》等；③书与书的打通——如以“四书”“五经”，《红楼梦》《水浒传》等为例，按相同的形式提炼句式，如将“子曰”“孟子曰”“贾宝玉道”归成一类，“不亦乐乎”“不亦快哉”归成一类，“穆穆文王”“赫赫泰山”“区区这些礼物”归成一类，据他估计，至多不会超过一百种的样式……
形形色色的打通背后，最为根本的还是自我与他人、自我与生活、自我与历史、自我与自然，乃至自我与自我的打通。打通了，便可以“万象入我摩尼珠”（苏轼《次韵吴传正枯木歌》。摩尼珠，即如意宝珠，指人心）；打不通，则永远是外在于心的冷漠存在。清代学者袁枚说：“读书如吃饭，善吃饭者长精神，不善吃者生痰瘤。”（袁枚《随园诗话》卷十三之七十二）强调的也是打通的重要性。善吃的人，一定是谙熟贯通之道的人。有学者发现，处于信息社会的语文教育有一个非常显著的特征，即注意知识的“整合”。整合到哪里呢？“整合到语文课程标准所提出的语文素养中”！并认为这和以前人们理解的“孤立地以技艺性手段来掌握的、离开人的心智情感发展的、逻辑化线性化的、抽象概括的、以知识点方式呈现的知识，不完全是一回事”[26]。整合更需要打通，思想的烛照、情感的润泽、想象的穿越，一个都不能少。否则，只能食而不化，整而不合。其实，整合还不是学习知识的最高境界，最高的境界应该是融合、生长，使知识与个体的精神生命融为一体。夏丏尊注重对外来思潮的本土化、个性化吸纳；讲究在有字书之外，也要留心去读无字之书，“在森罗万象的事物上获得新的触发”[27]；指点学生在大人、古人的文章中“收得经验，学到大人或古人的经验程度”[28]，正着眼于此。
在夏丏尊倡导的“打通”中，对自我与古代经典的打通，尤为看重，也更显珍贵。钟子岩的《回忆夏师执教在春晖》这样写道：
先生以渊博的学识和丰富的经验，把国文课上得生动活泼，非常成功。当时的教材，是孙俍工和沈仲九两先生合编的初中国文课本，但先生也讲授语法和文章作法方面的知识。课本所选入的全部是语体文，而先生认为中学生也应养成阅读古书的能力，所以也选印了一些文言教材，如庄子的《逍遥游》、墨子的《兼爱》，司马迁的《项羽本纪》、陶渊明的田园诗，还有《木兰诗》、《孔雀东南飞》以及杜甫的《石壕吏》、白居易的《卖炭翁》等等。无论语体文或文言文，先生是不多讲的，他要学生先看，先讲解，然后由他对讲错的加以纠正，对讲得不清楚或不全面的加以补充说明。有时他向学生提问，有时则要求学生向他提问。他在课堂教学的任务，就是要培养学生独立阅读的能力。[29]
抗住主流教育思潮的压力，将古代经典选入自编教材，在《关于国文的学习》一文中还明确说“四书”“五经”“是中国人应该知道的”，中学生的读书范围必须涉及，这是怎样的信仰和毅力！将文言文上得“生动活泼”，不是“收得古人经验”，又是什么？特别是让学生先讲、多讲，自己只是在关键处精讲、妙讲，这需要怎样的贯通功力！联系20世纪初的情势，“废科举，兴新学”“打倒孔家店”，西学滔滔，连教育部都下令废止“读经”[30]，夏丏尊的坚守需要怎样的胆识和魄力！
刘勰的《文心雕龙·宗经》称“经”为“群言之祖”“恒久之至道，不刊之鸿教”，又说“若秉经以制式，酌雅以富言，是仰山而铸铜，煮海而为盐也”，放弃读经无疑是数典忘祖，自残自毁的行径。有学者甚至指出，废止读经，等于是语文科“被抽调了脊梁骨，趴下了伟岸的身躯，终身卧床不起”[31]。因此，夏丏尊力倡对古代经典的打通，就不纯粹是磨砺良好的语文习惯，还涉及了承继民族精神，捍卫语文品质的大义。这怎么能不是内用、长用和大用呢？
第二节 求美：诗意浸润，守住本心
夏丏尊在关注语文求用的同时，也很关注语文的求美。如果说求用更多地是为了满足应世之需的话，那么，求美则明显地基于应性之需。可以说，因为求用，他的语文教育思想深深地扎根在现实的土壤；因为求美，他的语文教育思想又具有了飞向理想天宇的力量。
一 阅读：玩绎美点，润泽心身
谈及阅读方法时，夏丏尊这样说道：
理解以外，还有所谓鉴赏的一种重要功夫须做，对于某篇文字要了解其中的各句各段及其全文旨趣所在，这是属于理解的事。想知道其每句每段或全文的好处所在，这是属于鉴赏的事。阅读了好文字，如果只能理解其意义，而不能知道其好处，犹如对了一幅名画，只辨识了些其中画着的人物或椅子、树木等等，而不去领略那全幅画的美点一样。何等可惜！[32]
将求用与求美分得清清楚楚。理解属于求用的范畴，着眼于跟别人的沟通、交流，是阅读的初级阶段，属于浅层阅读；鉴赏属于求美的范畴，着眼于自我心灵的润泽与提升，已上升到阅读的高级阶段，是真正的深层阅读。将只知理解意义，不知鉴赏好处的阅读，与只知道人、物几何，不知道美点所在的名画欣赏等同，体现了夏丏尊对高级阅读、深层阅读的倚重与迷恋，视之为真正的享受型阅读，高质量阅读。黑格尔曾经表达过这样的意思：一个面对自然美只知道喊美呀美的人，还是一个野蛮人[33]。夏丏尊注重阅读中美点的领略，其实正是为了将美的感受丰富化、精致化，让心灵由浅层的狂欢，走向深度的愉悦，与古人所说的“书亦国华，玩绎方美”（刘勰《文心雕龙·知音》），异曲同工。
如何玩绎，夏丏尊谈了三点：“放入”“冷静”“参考”。“放入”说的是将自我“放入所鉴赏的对象中去”，从修辞、运思等方面进行比较，强调的是“生命融合”，择善而从。“冷静”说的是采取游戏的态度，“清玩”“雅鉴”美点，而不是急于知道全体的梗概——与赫尔巴特所说的通过专心和致思，将学习过程系统化有所不同。赫尔巴特认为，借助对个别对象的静止的专心，对象可以“明了”地加以掌握；而专心从一个对象移至另一个对象时，是动态的专心。据此，产生表象与表象的“联合”。致思，当静止地思考前阶段想起的许多事物的关系并赋予一定的作用时，是静止的致思。其结果，产生“系统”。将这样获得的知识纳入已有的知识系统的作用，是动态的致思。其结果，便成为运用系统的“方法”[34]。夏丏尊的冷静、清玩固然也可能更好地“掌握”对象，产生表象间的“联合”，对“事物间性”有“系统”的认知，但纯属无心插柳。他的冷静、专心、致思，纯粹是为了更好地沉醉于审美境界，延宕审美体验，是一种典型的超功利阅读，与应试体制下所谓的“有效阅读”相比，这种反熵性的雅鉴恰恰体现了存在性学习的本质，与占有式的学习判然有别。夏丏尊所说的“参考”指的是借鉴别人的鉴赏成果，发展自家的鉴赏力，这是借助巨人的肩膀，开拓自我的视界，但前提是在生成了自家的体验、思想之后，且要有所鉴别和批判。这使他的鉴赏观有了感性与理性相谐之美。
美点有哪些，或者什么样的美点值得鉴赏，夏丏尊没有明确阐述。但结合他文本解读/教学的案例，以及相关论述，其美点大致可分为三类：（1）形式美点；（2）意蕴美点；（3）气质美点。
形式美点占了夏丏尊文本鉴赏的大半壁江山。这样的例子，不胜枚举。比如，对韩愈《画记》一文中的“牛大小十一头，橐驼三头，驴如橐驼之数而加其一焉”一句，他这样评点：“‘橐驼三头’，‘如橐驼之数而加其一’等于说‘四头’，可是作者不直说‘四头’，却应用了算术上3+1=4的计算方式，故意做着弯曲的说法。这明明是为了求变化的缘故。”[35]从句式的视角，发现了作者遣词的变化之美，流动之美，看似简易，实际上道出了不常为人所知的形式秘妙。这种句式上的变化之美，用俄国形式主义的理论来讲是“陌生化”，用康德的话说是“真正的美”的“流动线条的美”。李泽厚指出，外在的色彩美是较为低级的，而“流动线条的美”是内在韵律、内在节奏之美，它与自然、宇宙的生命韵律、变化节奏相通，也是人的精神、情感丰富的表现规律的反映，所以这是更为高级、更为深刻的美感[36]。夏丏尊举重若轻地揭示了这一美感，“使悟其然与悟其所以然达到了完美的统一”[37]，不仅是渊深的美学素养刹那间的绽放，更是点石成金的教学智慧在淙淙地流淌，比之“一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”的“暗胡同”教学[38]，不知要高明多少倍！
玩绎形式美点是夏丏尊语文教育思想的重中之重，也是他顽强捍卫语文体性的不二法门。在他看来，一般科学的教科书，只需懂得它的内容，不必从文字上去瞎费力，只要好好地“阅”就行。至于国文，因为是语言文字的功课，“应在形式上多用力，只阅不够，该好好地读”[39]。用力形式，正是指在形式美点上下功夫，多玩绎。只有如此，才能深得语文学习的真味，不至于学了多年的国文后，还写不通文章，读不懂课文。
对意蕴美点，夏丏尊也很珍视。世人多以为他是唯形式论者，实在是冤枉了他。夏丏尊反感的是陈腐、落后的内容，对新鲜、健康的内容，他不仅不反对，而且还有意追求。这从他文本鉴赏/教学中，对情意、诗意，亦即意蕴美点的留心与玩绎，不难见出。比如，他非常赞成将归有光《项脊轩志》的最后一句“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”独立成段，因为这样“情味较强”[40]，更能突出“物在人亡的感慨”，有“余味”，欣赏句读之美和情韵之美是二合一的。方智范指出：“离开了情感熏陶、形象感染、审美活动，语文的工具性和思想性就成了无源之水、无本之木，就成了单纯的技术操作和思想灌输，语文也就不成其为语文了。”[41]夏丏尊立足形式美点，巧妙地引导学生玩绎意蕴美点，便很好地注意了工具性和人文性、思想性和审美性的有机统一，尽管那时这种理念尚未问世。
事实上，意蕴与形式血肉相连，想割断根本不可能，就像汪曾祺所说的那样：“语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不能像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉……语言的粗糙就是内容的粗糙。”[42]意蕴美点与形式美点“荣辱与共”，一方出了问题，彼此的质量与存在都会受到影响。所以，关注精致的形式，常常不可避免地会牵涉意蕴之美。夏丏尊本人明确说过：“读到一部书，收得其内容，同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容，或只注意于文字的摹效，都不是最好的方法。”[43]的确如此，没有很好地收得内容，想玩味文字是玩不起来的；但是不经历玩味文字的过程，想深入把握文本的内容、意蕴，乃至获得言语表现的智慧，实现读写的触类旁通也是不可能的。因此，无论是讲形式美点的玩绎，还是意蕴美点的品味，夏丏尊都注意了二者的紧密联系。
气质美点是文本形式与内容和谐统一的过程中散逸出来的艺术神采和个性气度。看不见，摸不着，似乎玄之又玄，可是一旦捕获，又可以尺幅千里，触类旁通，在直觉中见本质，在刹那间见永恒。在《读书与冥想》一文中，夏丏尊这样写道：“如果说山是宗教的，那么湖可以说是艺术的、神秘的，海可以说是革命的了。梅戴林克的作品近乎湖，易卜生的作品近于海。”没有对作家作品的大量阅读，以及在阅读过程中深度的灵魂遇合，综合学养的协调运作，就是把脑壳敲破，也无法达成他这样对作家作品整体气质的把握。
如何把握？夏丏尊采用的方法多是培养语感，仔细吟味，当然也会紧密结合形式细节的“肉身”，沿波讨源，由表及里。比如，对一向玄妙、神秘的文气，他提倡走“念诵”的路子，但同时也会在形式构造上打开气质美点的门户。例如，对文气旺盛的文章，他发现形式上一定或多或少地有下述特点：（1）以一词统帅许多词句，因为许多词句为一词句所统帅，读时就不能中断，必须一口气读到段落才可停止；（2）在一串文句中叠用调子相同的词句，必要时善为变化，如“故在天为星辰，在地为河岳，幽则为鬼神而明则复为人”（苏轼《潮州韩文公庙碑》）；（3）多用接续词，把原本分开的两词或两句连在一起，如“逝者如斯而未尝往也”（苏轼《前赤壁赋》），非做一口气说完不可，文气自然加强[44]。将田野调查色彩的探究与文气的感悟结合得天衣无缝。
有学者称：“那个用头脑思考的人是智者，那个用心灵思考的人是诗人，那个用行动思考的人是圣徒。倘若一个人同时用头脑、心灵、行动思考，他很可能是一位先知。”（周国平《走进一座圣殿》）夏丏尊当然不是先知，但是在对文本气质美点赏析的过程中，他的确头脑、心灵、行动一起思考了，所以常有超凡的审美感悟与发现。更为可贵的是，对气质美点的鉴赏，根本不是出于应试或应世的利益诱惑，依然能情有独钟，乐此不疲，这并非精神贵族的卖弄清高，更非有闲阶级的附庸风雅，而是对审美天性的坚守，对言语表现魅力的不懈探求。
二 写作：既要求“通”，更要求“好”
对写作，夏丏尊一直追求“通”“好”兼备。“通”主要指文句形式和内容意义上的明了，如句的构造合法，句与句间结合呼应的完密，用词能准确达意等；“好”是指态度上的适当，最好心存读者，因为“所谓好的文字就是使读者容易领略，感动，乐于阅读的文字”（夏丏尊《关于国文的学习》）。饶有趣味的是，在修辞上，他也谈到了两个层次：“一是怎样使文章不坏，二是怎样使文章更好。前者叫作消极的修辞，后者叫作积极的修辞。”[45]两相比照，“通”是基础，“好”是提高；“通”讲究文从字顺，“通”讲究情辞并茂；“通”偏向于“共能”（指所有学生都要具备的写作能力），“好”偏向于“异能”（指学生个人特殊的写作才能，不是人人都要具备的[46]），一目了然。
对这种写作思想，叶圣陶在《“好”与“不好”》一文中有过较为充分的阐发，可视为夏丏尊写作既要求“通”，更要求“好”这一思想的互文性阐释：“前此所说的‘通’，只是作文最低度的条件。文而‘不通’，犹如一件没制造完成的东西，拿不出去的。‘通’了，其间又可以分作两路：一是仅仅‘通’而已，这像一件平常的东西，虽没毛病，却不出色；一是‘通’而且‘好’，这才像一件精美的物品，能引起观赏者的感兴，并给制作者以创造的喜悦。”将“好”提到了“创造”的高度，足见二人对“好”的要求的偏重。
如何求“好”？除了上述的“读者意识”，夏丏尊还提到了很多言语表现的智慧，如“系统写出”——文章的内容是若干思想感情的复合体，只是表出还不行，得系统地写出，如“今天真快活”不是文章，把“所由快活的事由”“那件事情的状况”等记出，写成一封给朋友看的书信或一则自己看的日记，才是文章（夏丏尊《关于国文的学习》）；“寡兵御敌”——从许多断片的部分的材料中，选出最可寄托情感的一点拿来描写，好像打仗，要用少数的兵去抵御大敌的时候，应该集中兵力，直冲要害，若用包围式的攻战法，就要失败的[47]；“培育情意”——文字毕竟是一种人格的表现，冷刻的文字，不是浮热的性质的人所能摹效的，要作细密的文字，先须具备细密的性格。不去从培养本身的知识情感意志着想，一味想从文字上去学习文字，这是一般青年的误解……林林总总，不厌其详。这种思想，朱自清是深为赞同的，他说：“从教育的立场说，国文科若只知养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的力量，那就太偏枯了。”[48]欣赏的过程，正是培养情意的审美过程。夏丏尊注重写作中情意的培育，并时时刻刻注意美的浸润与提升，正是为了避免写作和语文教育的偏枯。
应该说，基于求“通”基础上的求“好”，并非只是写作的乌托邦，而是“低垂的苹果”，只要愿意努力，是可以获致的。但也只是相对的达致，因为“好”的程度、境界千差万别，千变万化，于是构成了写作主体不断求索的内驱力。言语表现的智慧、活力、个性等，由此得以绵绵不断地绽放。
遗憾的是，这种金子般的思想一直没有得到应有的重视。时至今日，依然有很多语文老师将写作水平的考查重点放在语句通顺上，以为这就是语言的最高标准，以致作文训练、作文命题均以此展开。于是，本是思想、情感艺术化、个性化的创造过程，被不知不觉地降格为简单、机械的码字技能，充满情趣、想象、思想博弈的写作训练彻底沦为平板、共性、冰冷的文字训练，这怎么不是写作教学科学化进程中的一大迷失呢？至于说，只知仿作、套作，以不变应万变，或拿死记硬背的名人名言、写作素材，进行自炫性的搭建、填充，任由别人的思想在自己的头脑里“跑马”的侏儒式写作，更是只顾求“通”，不顾求“好”的铁证，值得高度警惕。
三 生活：趣味点染，诗意栖居
求美意识在夏丏尊的生活中也有充分的体现。
移居上海后的一天下午，他突发兴致，邀徐调孚一起去苏州的叶圣陶家做客，畅聊了一个晚上，兴尽而返，大有雪夜访戴的味道。后来，夏丏尊与叶至善谈起叶家在青石弄的房子：“你们老人家的房子造得太笨，并排四间，直拔直的，既不好看，住着也不方便。”[49]这种无意识的审美流露，恰好印证了他早在1913年就已开始的追求：“吾人于专门职业以外，当有多方之趣味……酱之只有酱气者，必非善酱；肉之只有肉气者，必非善肉；教师之只有教师气者，必非善教师也。”[50]（夏丏尊《学斋随想录》）培养多方趣味的人，趣味必然会像阳光、空气一样，照耀着他的生活，养护着他的心灵，并会从生活的各个细节，或他本人的言谈举止中流溢出来。有这样的趣味之心，语文教育岂能不带有美的气质？
别以为求美只是一种有余裕的产物，是权势阶层享受精致化生活的专利，事实上，只要有一颗爱美的心，即使生活再贫寒，再疲惫，一样可以享受美，就像亨利·大卫·梭罗所说的那样：“一个从容的人，在哪里都像在皇宫中一样，生活得心满意足而富有愉快的思想。”（梭罗Love Your Life）
在这方面，夏丏尊不折不扣地做到了。屋外松涛如吼，窗前霜月如剑，房梁饥鼠乱窜的寒夜，他竟然能“深感到萧瑟的诗趣”“把自己拟诸山水画中的人物，作种种幽邈的遐想”[51]；为了改善生活，他在上海暨南大学和立达学园代课时，一天下来，已经精疲力竭，但他依然不忘“悠然地把身体交付给黄包车夫，在夕阳里看那沿途的风物，好比玩赏长卷”[52]。可以说，求美的意识已经完全化入他的骨髓了。“斯世无限之烦恼，可借美以求暂时之解脱。见佳景美画，闻幽乐良曲，有遑忆名利恩怨者否？”（夏丏尊《学斋随想录》）这庶几可以看作他的一种生活信仰吧，趣味点染，诗意栖居，一切都显得那么自然而又卓尔不群。
说信仰，是指“求美”并非夏丏尊的偶然为之，而是他一以贯之的坚守与践行，还有在阅读、写作、教学中的浑然贯通。
在湖南一师工作的日子里，夏丏尊写了不少旧体诗词。在《长沙小诗之一》中，他这样写道：“中年陶写无丝竹，泽畔行吟有美人。搜得漫天风絮去，贮将心里作秾春。”以身心憔悴的屈原自比，将纷纷扰扰的艰难、不幸、苦痛，悉数纳入心中，酿造出一个花木葱茏的春天，这是何等坚韧而富有诗意的襟怀！联系他一生的教育行旅，这显然成了他最生动的精神写照。
在为浙江一师所创作的校歌中，“叶蓁蓁，木欣欣，碧梧万枝新。之江西，西湖滨，桃李一堂春”，这欣欣向荣，师生同乐的景象，何尝不是一个教育的桃花源，吸引着无数教育人为之憧憬，为之奋斗！有如许的美好追求，对夏丏尊文本解读/教学中，注重诗趣、情味的把握，就一点也不感到奇怪了。因为在美学的层面，阅读、写作、教学、生活、人生都是相通的。艰难困苦，玉汝于成，只因对未来有美好的守望。从这个角度说，对语文教育的孜孜研究，成了夏丏尊一生甘之如饴的修行。遗憾的是，很多实利主义者认识不到这一点，还以为对美的憧憬与追求，都是幼稚、无聊、华而不实之举，至今仍在冷嘲热讽。
在文学批评史上，有“知人论世，以意逆志”之说，研究夏丏尊的语文教育思想亦应作如是观。不了解他生活中、人生中的求美思想，就无法透彻地把握他语文教育中的诗心、诗情和诗趣，进而就无法领略他高远、大气的语文教育思想。朱自清指出：教师平日怎样实施自己的教育宗旨，怎样实施训育，上课时便是怎样的气象。平日不去指导学生的言行，要在区区的上课的几小时内，使他们顿然改过迁善，这除非是奇迹！现在我们都怪学生不用功……但我们也何尝能为他们造出一个好的国文研究环境？何尝能为他们造成一种国文研究的空气？[53]夏丏尊语文教育中深入骨髓的求美思想其实就是最有力的训育，是最理想的国文研究的空气，对学生沐浴、熏陶之功，怎么评价都不为过。
第三节 求在：言语表现，确证自我
如果说求美强调的是语文学习过程中感性的沉迷、物我相融、宠辱偕忘的话，那么，求在强调的则是自我理性的复归、凸显及自我本质力量对象化的能动表现、执着超越。
求在的思想主要表现在下述三个方面。
一 守望：与书相伴，与写共生
在《文心·最后一课》中，夏丏尊、叶圣陶借助主人公王仰之表达了这样的思想：阅读不能只限于国文课内指定的几种书，也不能只限于各科的参考书，必须树立无论从商或做工都要把行动和读书打成一片的思想，“把图书馆认为精神的粮食库，这才能收到莫大的实益”。这样的延伸阅读，终身阅读，不是为读而读，食而不化，或穿肠而过，也不是为了装点门面，不断囤积，四处炫耀，而是为了“把它容纳下去，完全消化了，作为我们的荣养料，以产生我们的新血肉”，这便有了阅读以求在的思想——学以致用，学以自长，学以自强，不断地彰显自我的精神生命。
夏丏尊在其他文章中多次表达过此类思想，“重视书册，求教师多发讲义，囫囵吞枣似地但知受教材，不知受教育，究是‘买椟还珠’的愚笨办法”“在记忆力忍耐力等以外，多养成些别的能力去，不更好吗？”（夏丏尊《受教育与受教材》）“学和受教育是‘终身以之’的事情，离开了学校还可以学，还可以受教育，而且必须再学，必须再受教育”（夏丏尊《“自学”和“自己教育”》）。也就是说，学习不只是为了接受。接受只是一种手段，一种基础，最终还是为了运用、为了表现，充实自我、提升自我，让自我存在和出场。多养成一些能力，正是为了更好见证自我的本质力量。而且，这种追求是终身以之、与生命同在的。
这与叶圣陶的阅读观相比，还是有所区别的。叶圣陶的阅读观经历了从“根论”（阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度[54]）到“基础论”（写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好[55]），再到“独立目的论”（培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣[56]）的认识变化。但不管如何变化，基本上是单向度的认识，谈阅读对写作的决定或促进作用，而忽略了写作对阅读的引领与提升之用。再一个，叶圣陶的阅读观更多地偏向于积淀、占有，自得其乐，而夏丏尊的阅读观还指向了应用、表现与存在。
至于说“终身以之”的学习思想，更是与当下功利、鄙俗的语文观彻底划清了界限：语文学习与生活分离，在校与工作分离，还有开课就学，不开课就不学的断裂（很多大学已经取消了“大学语文”这门课程，觉得这纯粹是一个摆设，学与不学都一样），又怎么能使学生在语文学习中确证自我，实现自我呢？
“新血肉”一词道尽了语文学习的重大秘密。这“血肉”是自我的血肉，精神的血肉，思想的血肉，而且还是“新”的。“新”在何处？不仅与别人的思想比，有新奇之处，而且与自我的认识比，也有新鲜之处。换言之，通过阅读，不仅要消化别人的思想，更要生长自家的思想，实现自我精神生命的拔节。有了这样的定位，阅读便一下子从匍匐走向了站立，从占有走向了存在。费尔巴哈在谈音乐欣赏时说：“当音调抓住了你的时候，是什么东西抓住了你呢？你在音调里听到了什么呢？难道听到的不是你自己心的声音吗？”[57]在创造性的阅读过程中，这种听到自我心音、找回自我、发现自我、建构自我，使自我本质力量得以充分体现与确证的现象，正是夏丏尊特别看重的。存在主义教育家布贝尔认为：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”[58]高质量、个性化的阅读正是不断与优秀的自我相遇，使自我生命得以不断刷新的过程。从这个角度说，夏丏尊的通过阅读产生自我“新血肉”的思想，具有极高的美学和教育的价值。他本人对西方各种思潮的审慎吸纳，对鲁迅、郁达夫等人小说的创造性批评，以及从古代经典中提炼写作的种种智慧，无不是确证自我精神本质的表现与存在性阅读。蔡元培提倡的通过美育，“由现象世界而引以到达实体世界”的思想[59]，夏丏尊其实一直在践行。
为了让这表现与存在的阅读深深地扎根于生活和人生，夏丏尊还提出了以创作态度对付生活的思想：“要忠于自己，绝不肯有半点的随便和丝毫的不认真。文学者固不必人人去做，然而文学创作的态度却是人人可取的。惟能如此，才真受用不尽呢！”[60]在《关于国文的学习》一书中，他这样说道：“原来人有爱美心和发表欲，迫于实用的时候，固然不得已地要利用文字来写出表意，即明知其对于实用无关，也想把五官所接触的，心所感触的写出来示人，不能自已。这种欲望是一切艺术的根源，应该加以重视。学校中的作文课，就是为使青年满足这欲望，发表这欲望而设的。”无论是强调外用，还是内用，都突出了言语表现的动力学价值，这必然超越以纯粹的应试、应世为动力的实用主义语文学习观，也迥异于追求语文学习的兴趣、爱好、消遣、娱乐等肤浅的认知，因为“这些表层的情绪，其产生的动力是较为微弱的，难以持久的，不足以提供持续性、恒定性的言语学习动力”[61]。但是，将创作的精神引入生活，在应付实用之外，还密切关注自我的爱美心和发表欲就截然不同了，那是一种开发自我、幸福自我、确证自我的动力，无疑是强劲的、持续的，因而更能激发言语学习和表现的欲望。
二 积累：广事吸收，蓄势待发
如何与写共生、确证自我，夏丏尊提出了广事吸收、蓄势待发的思想。在这方面，他以两个非常形象的比喻作出了说明。
一是“培育”说——文章的题目不论由于教师命题，或由于自己的感触，要之只不过是基本的胚种，我们要把这胚种多方培育，使之发达，或从经验中收得肥料，或从书册上吸取阳光，或从朋友谈话中供给水分，行住坐卧都关心胚种的完成。
二是“储备”说——写作是一种郁积的发泄，犹之爆竹的遇火爆发。教师所命的题目，只是一条药线，如果诸君是平日储备着火药的，遇到火就会爆发起来，感到一种郁积发泄的愉快，若自己平日不随处留意，临时又懒去搜集，火药一无所有，那么，遇到题目，只能就题目随便勉强敷衍几句，犹之不会爆发的空爆竹，虽用火点着了药线，只是“刺”一声，把药线烧毕就完了[62]。
相较于一般意义上的被动积累、机械积累、占有式积累——为应试、为炫耀、为猎奇等，夏丏尊的积累观显然是一种能动的积累、灵动的积累、存在式的积累。“培育”“收得”“吸取”“爆发”等词无不在突出积累过程中主体的积极与灵动——不是疲于应付，亦非临时突击，更非纳而不化，而是悉数内化，生成别样的精神势能，为随时在写作中转化为才、胆、识、力、学而准备，用夏丏尊自己的话来说就是“广事吸收”“以便触类记及”（夏丏尊《关于国文的学习》）。一如蝉，地下十七年的积攒、等待，只为一个夏季的生命歌唱。夏丏尊倡导的“培育”“储备”，正是为了指向言语生命的欢唱。这与叶圣陶后来偏于认识、获知、欣赏、消遣的阅读目的独立论，也是有所区别的。
如果说这样的积累偏于写作心智素养中的文字表现能力（含语言、采集、感知、思维和想象）的磨砺的话，那么，强调人格的历练与锻造，则偏于写作主体的人格品质的修养了。夏丏尊不止一次地强调，“文章真要动人，非有好人格、好学问做根据不可，仅从方法上着想总是末技。因为所可讲得出的不过是文章的规矩，而不是文章的技巧”[63]。注重道从文出，人格与文格的统一，这对言语表现存在感的强化，无疑具有奠基性的作用，也是夏丏尊将“以人为背景”提升到教育成败高度的根本原因。
当时的很多教育家也很关注“人”的教育，如陈鹤琴的“活教育”，目的就是“做人、做中国人、做世界人”[64]，晏阳初指出：“中国能通中西古今有学问的人也不少。可是他们的学问尽管好，若是没有人格，恐怕他们的学问越好，他越能够卖国。”[65]都是从大处着眼的，能将人格修炼与言语表现紧密结合起来，且很较真、很执着地贯彻始终的，夏丏尊算是非常突出的一位——呼吁教师“进取修养”，以够得上“师”的称呼（夏丏尊《近事杂感》）；对学生无病呻吟，失去信用的写作现象拍案而起，发出“矫此颓风者，舍吾辈而谁”的呐喊（夏丏尊《学斋随想录》）；在写作教育中，孜孜不倦地大谈品性与文章境界、感染力的关系，无不见出他对言语人格的重视，以及为此付出的种种努力。
与此同时，夏丏尊也关注体式素养的积淀。一本《文章作法》可以说就是体式素养积淀、启蒙的教材。按内容性质，他将文章分成了记事文、叙事文、说明文和议论文——在《国文百八课》中，记事文和叙事文合称为“记叙文”；按外形容量，他将文章分成长文和小品文。对四类文体的界定，以及如何记事、叙事、说明、议论，或结合经典，或结合时文，或参以榜样，或树立靶子，深入分析，新见迭出，不仅易于理解，而且便于举一反三，对小说、散文、传记、解说词、说明书、调查报告、新闻评论、文学评论、学术论文等文体的写作，一样具有触发、指导的意义。
除此以外，夏丏尊还关注文言体和语体的差别与联系，文章体类与风格的联系——由内容和形式的比例，分为简约、繁丰；由气象的刚强与柔和，分为刚健、柔婉；由话里辞藻的多少，分为平淡、绚烂；由检点工夫的多少，分为谨严、疏放[66]，无论是对阅读素养的积累，还是言语表现的启悟，都是有所助益的。
不过，因为应试之风的愈演愈烈，还有后世执行者的畸形运用，导致夏丏尊等人提出的文体仅限于国文学习中的练习与考核，成了与日常实际运用文体无关，似乎专为教学而设的特殊文体[67]，与古代的“对策”“八股文”“试帖诗”颇为相类，这的确是殊为遗憾的。
三 表现：忠于情思，自己造词
以创作的态度对待生活，如何实现？夏丏尊的看法是：忠于自我的情思，能自己造词。
他说：“文章是发表自己的意思和情感，所以不能将别人的文章借来冒充；抄袭的不好是大家都承认的，古来早已有人说过，不必再讲。至于模仿，古来却有不以为非的。什么桐城派啊，阳湖派的古文啊，汉魏的骈文呀，西昆体的诗呀……越学得像越好。其实文章原无所谓派别，随着时代而变迁，也无所谓一定的格式。仅仅像得哪一家，哪一篇，绝不能当作好的标准。从另一方面说，文章是表现自己的，各人有各人的天分，有各人的创造力；随人脚跟，结果必定抑灭了自己的个性；所作的文章就不能完全自由表示自己的意思和情感，也就不真实，不明确了。”又说：“须自己造辞，勿漫用成语和典故。所作的文章要读的人读了能够得着和作者作时相同的印象，才算是好的，所以对于自己所要发表的意思和情感必须十分忠实。”[68]与托尔斯泰的“传染说”堪称异喉同曲——艺术是一种“人性活动”，它的要义只是一个人有意地用具体的符号，把自己所曾经历的情感传给旁人，旁人受这些情感的传染，也起同感[69]。传递情感，感染他人，前提是忠实于自我的情感，先感动自我，充分保住自己的个性。
夏丏尊之所以如此决绝地反对抄袭和模仿，正是因为看到了这两种态度会产生“抑灭”自我天分、个性和创造力的可怕后果。创作本质上是传递“独感”的过程，将自我新鲜、独特的体验、印象、情思与理想的读者分享。“共感”也需要传递，没有共感，也无法共鸣。但是，共感只是作为滋生独感的土壤或背景而存在的，不能喧宾夺主。一旦喧夺，传递便沦为学舌、叨扰，甚至语言施暴的过程。事实上，优质的独感是融合着共感的，是二者的和谐统一。别林斯基就说过：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家，谈着全人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”[70]苏珊·朗格尽管强调“艺术家表现的绝不是他自己的真实情感，而是他认识到的人类情感”[71]，但这“认识到的人类情感”显然是被“我化”了，是被“我”情感汁水浸透了的“复合情感”，仍然是独感更为强势。
夏丏尊在阅读中注意甄别“哪些是作者的报告，哪些是作者的意见，以及作者在文章里究竟有他自己的意见没有”[72]；在创作中很注意“外面的经验”与“内部的经验”的统一[73]，并指出“我国从来的文章都只记事，不记情感，实是很大的缺点”[74]，正是参悟到了独感艺术价值的经验之谈。遗憾的是，这一独具匠心的发现，目前仍未引起很多语文老师的重视。热衷于让学生积累“好词好句”，套用名家的结构模式，将富有个性的独立写作演变为批量生产的填充与组装，还美其名曰“借智者之嘴，发自我之声”，表面上才情四溢，创作裕如，实际上早已沦为思想的侏儒，被操控的木偶，精神的自我日渐萎缩，甚至死亡，还发什么声呢？
忠于自我的情思，自我便会存在并出场；自我存在了，出场了，创造便会随之诞生。这一清晰的认知逻辑表明：在夏丏尊的心中，忠实、创造与自我是浑然一体的。创造很艰难，抗拒时俗，荡涤惰性，铲除奴性，独立思索，自己造辞……一个都不能少。但是，创造又很容易，唯求“忠实”而已。越是贴紧自我的情感和意思，创造的色彩就越浓郁。缘于此，夏丏尊对学生言语表现中的虚伪、做作，极为敏感。一位师范生写父亲客死异乡，他“星夜匍匐奔丧”，夏丏尊苦笑着问他：“你那天晚上真个是在地上爬去的？”[75]某小学生写《西湖游记》，大用携酒赋诗等套语，夏丏尊忧心忡忡：“循此以往，文字将失信用，在现世将彼此误解，于后世将不足征信。”[76]至此，我们不难发现：忠实于自己的情思，不仅关乎言语创造的有无、优劣，而且还关乎人格的质量。在这一点上，夏丏尊与古人追求的“修辞立其诚”（《周易·乾·文言》），一下子血脉贯通了。
影响所致，夏丏尊也很关注教学中对自我体验、印象、情思的忠实。他喜欢提问学生，也乐于被学生提问，认为“求学，就是要学要问。我讲你们听是学，你们提问就是问。若是学而不问，只得个一知半解，浅薄无聊……”[77]教学的过程正是不同主体间的对话过程，因为对话，情感的交流、想象的拓展、思想的增殖、知识的建构等一系列复杂的心智活动，才得以不断推进。问与被问，可以促使对话主体卸下重重的心灵盔甲，赤诚相见，因而更能实现生命的融合、思想的启迪，一如20世纪英国伟大的物理学家和思想家戴维·伯姆在其著作《论对话》中所说的那样：“集体心理和个体心理同时存在于共享的过程里，二者之间流淌着意义之溪。此时，观念本身已无关紧要。最终，我们将落脚于所有这些观念之间的某个位置上，同时开始超越所有的这些观念，朝另外一个新的方向发展，这个方向如同圆弧上发出的一条切线，引领我们进行新的发现和创造。”[78]由于对话可以不断激活主体昔日的积累，重塑自我的崭新形象，反过来又会形成强大的驱动力，策励自我更加忘情地积累、探索、思考、表达和沟通，于是，精神的更新、生命的拔节便如春华秋实一样自然。
潘新和指出：“语文是人的确证、自证，语文教育是使人之为人、使人更像人的事业，语文课程目的是为成就‘立言者’奠基，言语动机是第一生产力，培育言语生命意识是教学的主线，语文教学以唤醒、激发学生的言说欲、表现欲、言语上的自我实现欲为首务。”[79]这种深刻的体认和崇高追求，在夏丏尊那里其实已有滥觞——提倡通过写作，实现学生的爱美欲和发表欲，不正是引导学生对自我精神生命的确证、自证吗？从这个角度说，夏丏尊对语文教育求在本质的思考，何其超前，何其珍贵！
黑格尔认为，主体的自我认识有两种方式：认识和实践的方式。除了在思维中认识内在的自我，“人还通过实践的活动来达到为自己（认识自己。笔者注），因为人有一种冲动，要在直接呈现于他面前的外在事物中实现他自己，而且就在这实践过程中认识他自己”[80]。如果说夏丏尊对言语表现的守望，有了通过思维认识自我、确证自我的萌芽，那么，为此而展开的积累与表现，则化成他认识自我、实现自我的自觉实践了。
总之，在对语文教育本体的思考中，求用、求美、求在的浑然相融，并非表明夏丏尊茫然无绪的思想杂烩，而是寄寓了极为理性、真诚、严肃的个性化思考。求用其表，求美其里，求在其魂，各有侧重且主次分明。对求美、求在的思考尽管尚无明确的思想体系，随着夏丏尊的离世，也未得到进一步的展开，但纵观其语文教育思想，由实向虚、由外向内、由物向人的发展轨迹，依然清晰可辨。谋求语文的应用性，却极度反感唯实唯利；建构语文的科学性，却不忘美的浸润与提升；关注语文的现代化发展，却更紧扣人的坚韧而美好的存在。既关注语文体性的建构与维护，又不忘生命质量，尤其是灵魂质量的建设，这在那个被鲁迅称为“灵明日以亏蚀，旨趣流于平庸，人惟客观世界是趋，而主观之内面精神，乃舍置不之一省”（鲁迅《文化偏至论》）的时代，斯宾格勒称之为“器世界”与“情世界”冲突，人只有“宽度和长度”（世俗平面维度），却严重缺乏“深度”（人文维度）的时代[81]，简直是空谷足音。没有洞观肆应的冷静与灵动，没有抗拒流俗的胆气与毅力，没有对语文教育深入探索的责任与深情，根本发不出这样的金石之声。
注释
[1] 本章发表于西南大学《教师教育学报》2016年第2期。
[2] 潘新和：《存在与变革——穿越时空的语文学》，山东教育出版社2012年版，第7页。
[3] 董菊初：《叶圣陶语文教育思想概论》，开明出版社1998年版，第128页。
[4] 刘国正：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第92页。
[5] 刘国正：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第183页。
[6] 朱自清：《朱自清语文教学经验》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第27页。
[7] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第45—46页。
[8] [德]马克思、恩格斯：《马克思、恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第125页。
[9] 叶圣陶：《叶圣陶教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第136页。
[10] 叶圣陶：《认真努力地把语文学好》，见刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第160页。
[11] 叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225—226页。
[12] 叶圣陶：《国文随谈》，见刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第71页。
[13] 叶圣陶：《国文科之目的》，见刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第33页。
[14] 夏丏尊：《“自学”和“自己教育”》，见杜草甬、商金林主编《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社1987年版，第24—25页。
[15] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第96页。
[16] 夏丏尊：《受教育与受教材》，见杜草甬、商金林主编《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社1987年版，第19—20页。
[17] [美]爱因斯坦：《培养独立思考的教育》，见许良英等编译《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第310页。
[18] 霍炳坤主编：《教学方法与设计》（修订版），商务印书馆中国香港有限公司2004年版，第79页。
[19] 钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2006年版，第21页。
[20] 谢然：《不读论语枉少年》，海天出版社2011年版，第46页。
[21] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第119页。
[22] [美]艾伦·C.奥恩斯坦、弗朗西斯·P.汉金斯：《课程：基础、原理和问题》，柯森主译，钟启泉审校，江苏教育出版社2002年版，第41页。
[23] 夏丏尊：《〈爱的教育〉译者序言》，见商金林编注《夏丏尊集》，花城出版社2012年版，第200页。
[24] 陈望道：《序一》，夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第1页。
[25] 朱自清：《序二》，夏丏尊、叶圣陶《文心》，生活·读书·新知三联书店，2008年版，第5页。
[26] 方智范：《理解与创新：人本中心的透视和解读》，山东教育出版社2012年版，第16页。
[27] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第113页。
[28] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第6—7页。
[29] 夏弘宁主编：《夏丏尊纪念文集》，上虞市文学艺术节界联合会2001年版，第261页。
[30] 1912年1月19日，教育部颁发《普通教育暂行办法》规定：“小学读经科一律废止。”同时颁发的《普通教育暂行课程标准》也规定：“初等小学校、高等小学校、中学校一概废止读经。”
[31] 潘新和：《不写作，枉为人——潘新和语文学术随笔》，福建教育出版社2014年版，第15页。
[32] 夏丏尊：《关于国文的学习》，见杜草甬、商金林主编《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社1987年版，第38页。
[33] 王建疆：《修养·境界·审美》，中国社会科学出版社2003年版，第24页。
[34] 钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2006年版，第86页。
[35] 夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2007年版，第86页。
[36] 李泽厚：《关于中国美学史的几个问题》，见上海市美学研究会编《美学与艺术讲演录》，上海人民出版社1982年版，第203—205页。
[37] 汲安庆：《一个被尘封的美学存在》，《山东师范大学学报》（人文社会科学版）2015年，第2期。
[38] 鲁迅.：《鲁迅全集》第4卷，人民文学出版社2005年版，第276页。
[39] 夏丏尊：《怎样阅读》，见杜草甬、商金林编《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社1987年版，第76页。
[40] 夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2007年版，第9页。
[41] 方智范：《理解与创新：人本中心的透视与解读》，山东教育出版社2012年版，第30页。
[42] 汪曾祺：《汪曾祺文集·理论卷》，江苏文艺出版社1993年版，第1—2页。
[43] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第123—124页。
[44] 夏丏尊、叶圣陶：《文章讲话》，中华书局2007年版，第75—79页。
[45] 夏丏尊、叶绍钧：《国文百八课》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第35页。
[46] 潘新和：《语文：我写故我在》，海峡文艺出版社2014年版，第10页。
[47] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第98页。
[48] 朱自清：《朱自清语文教学经验》，教育科学出版社2007年版，第67页。
[49] 王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，浙江人民出版社2005年版，第210页。
[50] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第70页。
[51] 夏丏尊：《白马湖之冬》，商金林编注《夏丏尊集》，花城出版社2012年版，第70—71页。
[52] 王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，浙江人民出版社2005年版，第162页。
[53] 朱自清：《朱自清语文教学经验》，教育科学出版社2007年版，第7—8页。
[54] 叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第53页。
[55] 叶圣陶：《阅读是写作的基础》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第279页。
[56] 张志公：《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第236页。
[57] 北京大学哲学系美学教研室编：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1980年版，第211页。
[58] 布贝尔：《我与你》，陈维纲译，上海三联书店1986年版，第60页。
[59] 蔡元培：《对于教育方针之意见》，《东方杂志》1912年第8卷第10期。
[60] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第323页。
[61] 潘新和：《语文：人的确证》，上海三联书店2014年版，第8页。
[62] 夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，张圣华总主编，教育科学出版社2007年版，第111—112页。
[63] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第84页。
[64] 陈鹤琴：《活教育的目的论》，杨彬编《教育照亮未来——民国八大教育家经典文选》2013年版，第193页。
[65] 晏阳初：《“误教”与“无教”》，杨彬编《教育照亮未来——民国八大教育家经典文选》2013年版，第129页。
[66] 夏丏尊、叶圣陶：《文心》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第312页。
[67] 潘新和：《语文：人的确证》，上海三联书店2014年版，第181页。
[68] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第2—3页。
[69] 朱光潜：《谈文学》，漓江出版社2011年版，第106页。
[70] [苏]别列金娜选辑：《别林斯基论文学》，梁真译，新文艺出版社1958年版，第41页。
[71] [美]苏珊·朗格：《艺术问题》，滕守尧译，中国社会科学出版社1983年版，第25页。
[72] 夏丏尊、叶绍钧：《国文百八课》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第30页。
[73] 《文心·忽然做了大人与古人了》通过枚叔的口指出：外面的经验是景物的状况，内部的经验是作文说话的人对于景物的感想。
[74] 夏丏尊、刘薰宇：《文章作法》，中华书局2013年版，第21页。
[75] 王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，浙江人民出版社2005年版，第44页。
[76] 夏丏尊：《夏丏尊文集·平屋之辑》，浙江人民出版社1983年版，第319页。
[77] 王利民：《平屋主人——夏丏尊传》，浙江人民出版社2005年版，第96页。
[78] [英]戴维·伯姆：《论对话》，李·尼科编，王松涛译，教育科学出版社2004年版，第33页。
[79] 潘新和、张心科：《颠覆·超越·互通——潘新和教授访谈录》，《语文教学通讯》高中刊2016年第2期。
[80] [德]黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆1979年版，第39页。
[81] 刘再复、刘剑梅：《教育论语》，福建教育出版社2012年版，第112页。
