目前，关于语文课程的性质，“新课标”的“工具性与人文性的统一”似乎深得人心，已成定论，所以，提及形式训练，不少同行便疑虑重重：形式训练如此强调共性的“形式”，如何有效落实“人文”实现“工具性与人文性的统一”？“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”让学生理解掌握这个“工具”的目的不就是落实“人文”关怀传承民族的文化文明吗？这些问题都很现实，不过，笔者这里想澄清的事实是，这些问题的提出都是由于缺乏相应认识高度而对形式训练产生的非常严重的误解，如果能够清醒认识到言语作品内容与形式的关系，不难发现，形式训练强调共性“形式”不仅不会冷落人文关怀，妨害民族文化文明的传承，相反，她是实现人文关怀与文明文化传承最可靠的能力保证。
形式训练之“形式”对应语言“工具”的形态（言语形式）及主体对这一形态的理性认知运用与认知运用能力（思维形式及其运用形式），人文教育之“人文”对应的是语言“工具”承载的对象（言语内容）及言说过程中主体的情感态度倾向（态度立场），无论教育手段还是教育目的，二者都不矛盾，特别是在目的取向方面，应当说是高度一致的。言语作品是语文教育最基本也是最重要的工具手段，任何言语作品，内容与形式都是同时存在的，缺其一，就不会存在什么言语作品，应当说是一个再显而易见不过的事实。认清了这一事实，我们不难发现，在教学内容的选择上，人文教育关注的是言语作品的“内容”，形式训练关注的是相应内容承载必不可少的“形式”工具，有了形式工具，什么样的“人文”都可以承载，抛开“形式”，所谓的“人文”根本就不可能存在。也就是说，“工具性与人文性”之间其实是一种“里”与“表”，“皮”与“毛”，肉体与灵魂的关系，是相辅相成的，不用“统一”，想分都分不开。“新课标”之“工具性与人文性”，其实是多此一举，甚至可以说是在以“统一”之名行人为割裂之实。笔者认为，我们目前学科研究最大的误区就在于没有区分“工具”与“工具的运用”的内涵、“工具的运用”与“工具运用的教学”混为一谈：以前的“工具论”两眼只盯着“工具”，却忘记了这个“工具”的本质属性是“运用”，由于没有真正关注“语文（语言）实践”，学生的语文能力得不到相应提高，不仅“人文性”难以有效体现，也没有充分体现真正意义上的“工具性”；现在，以“新课标”为代表的“人文论”者视而不见这一事实，大势鼓吹“人文”，却忘记了，自己的“人文”必须依靠“形式”工具的承载，自己的“人文性”必须在这个“工具”的“运用”过程中才能体现，并且，作为一种形式工具，其认知运用的能力水平是可以在不断提醒（教学）基础上通过“训练”快速提高的，大讲特讲什么熏陶熏染积累积淀，实际上是过分强调了“学”而忘记了“教”，变相放弃学科教学的责任，结果，“工具性”遭到无端的削弱，“人文性”自然也便只能大打折扣——那些时髦的“人文”或者说“文化”课堂教学师生很投入，课堂气氛很和谐，可学生的语文能力却总是不见长进，根源其实就在这里。
事实上，现在的“人文论”者不仅没有全面关注言语作品内容与形式辩证统一的关系，也没有全面关照其内容的存在事实，他们所关心的其实只是“人文”的实质，亦即言说过程中主体的情感态度倾向（态度立场），关心的是到底让我们的“语文工具”承载什么样的“人文”。这当然很重要，不过，却是另一个层次的问题，不能成为混为一谈后过分强调“人文”的理由。如果能够清醒认识到这一点，不难发现，形式训练与我们所谓的“工具性与人文性的统一”并不矛盾，相反，它是实现二者完美“统一”提高人文教育质量的有效途径。
关注民族文化：教材编写的统筹兼顾。
形式训练首先是一种语言哲学，然后才是一种教学方式，无论思想还是手段策略层面，都首先关照学科，通过“教学”致力于学科能力的培养，但这并不意味着一定会忽略“思想教育”，体现在教材编写思想中，就是形式与内容、能力与思想的统筹兼顾。形式训练的“当地人”，在美国任教汉语文教学的方帆博士曾介绍，美国历史教材与语文教材的编写都是经过统一规划的，学生学习美国历史的同时学习美国文学，学习世界历史的时候，同时学习世界文学；美国文学的教学，语文教材课文的编排也采用“编年体”。同心出版社刚刚出版的《美国语文——美国著名中学课文精选》的编排顺序基本上沿袭了原教材，从“纲”看，全书六个部分的标题依次是“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解和扩展”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”；“目”也是如此，比如“美国的诞生”，由《富兰克林自传》《独立宣言》《在弗吉尼亚州大会上的讲演》《穷理查德的年鉴》《从新白宫写给女儿的信》五篇课文组成。这样，通过条理系统的历史研究，较好地实现了美国文化文明的传承，强化了学生强烈的民族文化文明认同感，潜移默化地实现了“爱国”教育。不过，这里需要特别强调的是“潜移默化”四个字，人家的教学过程并没有像我们这样将所谓的“教育”这样显性化，人家的教材首先是为了教学，进行形式训练。美国的语文教材其实分为《拼写》《英语》《文学》三种，《拼写》大致对应我们的识字教学，《英语》基本对应我们的作文教学，而《文学》，大致对应的是阅读教学，无论哪一种教材，都是首先为教学或者说为进行形式训练服务的。我们这里谈的是人家的《文学》教材，“内容”显性序列化的背后更是阅读技能的线性序列化，人家从美国航海日记的阅读开始，逐渐延及神话、小说、散文、诗歌、戏剧，文体变化的背后是“形式”的不断丰富与深化。由于不了解西方的形式训练思想，上海一位著名的特级教师“拿来”后竟然舍本逐末，在《语文学习》今年第一期上，以《历史经验与现代生活的融合》为题，撰文极力倡导自己的“人文”，实有混淆是非，颠倒黑白之嫌。
事实上，我们的语文教材不是没有关注所谓的“人文”，相反，无论过去还是现在，我们所谓的“语文教学”对“人文教育”的关注其实都非常过分，将本应潜移默化的“教育”无端显性化，而将本来应该显性化的语文教学无端“潜移默化”化，我们的“教学课堂”里“教学”的成分却极其有限；更可悲的是，我们总是高呼这教育那教育，可在几乎无视“形式”存在的同时，对内容的研究也很不够，基本的整理工作我们都可以说从未严肃认真系统条理地进行过，更不用说什么教育手段与策略的研究了，结果是，我们的“思想教育”与学科教育一样，一直深陷“少慢差费”的泥潭。
关注时代社会：教学过程的机动灵活。
形式训练首先关注“形式”，每堂课“形式”方面的任务是非常固定不允许随便变动的，可这并不妨碍内容选择方面的随机性灵活性，其实更容易关注时代，关注社会，关注生活。比如刚刚发生的震惊世界的大海啸，引起了西方基础教育界语文、地理、物理、社会等多门学科的关注，但不同学科的关注角度是完全不同的，关注首先是为学科教学为学生学科修养的提高服务的：《地理》、《物理》等学科关注的是与学科相关的科学知识，手段主要是实验性的“探究”与相关知识的宣传活动；《社会》关注的是“人性”关怀，手段主要是相关宣传与“爱心”奉献活动；而《语文》，关注的仍然是语言及其运用，手段仍然根据既定的“形式”任务在语文实践活动中学习信息的收集、整理、写成相应文体的文字进行各种文字宣传工作。也就是说，人家的学科教学就是学科教学，教学的任务首先是第一位的，并非如我们，为“关注”而“关注”，为“整合”而“整合”，为了一时的“关注”与“整合”严重干扰正常的学科教学活动。
体现人文关怀：教育过程的潜移默化。
人文关照人性关怀的本质应当说属于教育，教育需要的应当是潜移默化的熏陶熏染，而不是显性化的“灌输”与“说教”。形式训练强调“形式”，将其显性化，并不妨碍潜移默化的人文关怀。阅读教学自不必说，前文也已经提及，作文教学方面，形式训练也特别强调“例子”的提供，作为写作过程的参照与模仿凭依。你想张扬哪一种“人文”，多布置相关的题目，多选择相应的作文题材，多提供相应的“例子”就是了。这样，在完成形式训练或者说语文教学既定任务的同时，人文的关照人性的关怀也就在潜移默化之中自然而然地实现了。
其实，通过形式训练，进行负责任的语文教学，能够切实保证学生语文意识的养成，语文修养语文能力的不断提高，本身不就是奉献最贴心的最有现实意义的“人文”关怀吗？相反，像我们现在这样，整天高喊“人文”的口号，一味地为“人文”而“人文”，教学课堂里没有多少真正意义上的“教学”成分存在，学生的学科意识形成不了，学科能力得不到有效提高，你能说你的人文关照落实了，你的人性关怀体现了？
