列夫·维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）是俄国著名的心理学家，文化-历史学说（culture-history theory）的创始人。维果茨基1917年毕业于莫斯科大学（University of Moscow）法律系和沙尼亚夫斯基大学（University of Shaniavsky）历史-哲学系，因对心理学感兴趣而广泛阅读了心理学、语言学和其他有关社会科学的著作，并先后在莫斯科实验心理学研究所和莫斯科心理研究所任职。1934年因患肺病逝世，享年只有38岁。《思维与语言》（Thought and Language）这部代表作刊布于维果茨基逝世后数月。
维果茨基创立的文化-历史学说，其核心问题是高级心理机能（high psychological function）的发展问题。维果茨基关于高级心理机能的发展观点，起始于他对意识的看法。针对当时的客观心理学，他反对把意识从心理学研究领域中完全排除出去，认为辩证唯物主义不否定作为脑的机能和高度组织起来的物质属性的意识实在性，也不否认对它进行科学的因而也是严格客观的研究的必要性。与意识问题紧密联系的是高级心理机能问题，维果茨基对高级心理机能的研究，促使他创立了文化-历史的发展理论。
一
维果茨基认为，传统上，关于高级心理机能，它的结构、发生和发展，以及它的所有特殊规律性，存在着两种倾向：一是把它归结为较简单程度的过程；一是把它分解为单个的组成成分。前者为客观心理学（objective psychology），它“始终不承认高级机能和低级机能的差别”；后者为主观心理学（subjective psy-chology），它认为在每一初级机能之上还耸立着“不知从何而来的第二层次”（即高级机能层次）：在机械记忆之上是逻辑记忆，在不随意注意之上是随意注意，在再现想象之上是创造性想象，在形象思维之上是概念思维，在低级感情之上是高级感情，在一时冲动的愿望之上是具有远见的愿望。但这些高级机能的起源并不清楚，这就导致人们认为它们原本是与低级机能一起被预先安排好了的；在发生、机能和结构上同低级机能没有任何联系，无法在低级机能上找到自己的本源。
这种关于高级机能和低级机能问题的不正确看法，反映在儿童心理学中，便是不去研究高级心理机能的发生和发展，而是倾向于分析已经形成的、发展的行为形式，或是不研究发展本身的过程及其从一个阶段向另一个阶段的过渡，而是去说明它们在发展的不同阶段上的单个行为形式。
与上述观点相反，维果茨基提出了理解发展的文化-历史原则：心理的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中，加以理解。这一原则基于这样一个论点：现代文明的成人的行为是两种不同发展过程——动物生物进化和人类历史发展——的结果，由于这样，最初原始的人变成了现代文明的人。在种系发生（phylogeny）中，这两个过程是以独立的、互不依赖的发展路线单独地表现出来的，然而，在个体发生（contogeny）中，它们却汇合在一起了，因为儿童从生下来的第一天起就处在他的周围社会环境的一定影响之下。由于这种影响，便使人产生和形成着新的行为系统。这种新的行为系统是在具备一定的生物成熟的情况下形成起来的，它并不要求改变人的生物类型，但由此组成的高级机能（言语思维、逻辑记忆、概念形式、随意注意和意志等），在人类历史发展过程中则发生着深刻而全面的变化。可见，高级机能是在人类文化发展过程中由那些低级机能变成的。“在历史发展的过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能发生变化，形成和创造出新的行为方式——特殊的文化方式。”由此，决定了必须在人的发展中研究心理机能，也即从人在某种程度上表现出来的始基的形式开始，直到高级行为过程和高级心理过程。
在维果茨基看来，作为人类文化发展的一个重要方面，心理机能的发展包含着能在质上改变低级心理机能的“心理工具”（mental means）。这种心理工具是一些人为的刺激—手段（stimulate means），当人类掌握了这些刺激-手段并使用它们时，也就使自己摆脱了对现有的、不依他人为转移的刺激—客体的完全依赖性，使行为有了新形式，也即把高级行为与简单行为区别开来。维果茨基称这种心理工具为“记号”（signs）。可以作为记号的例子有：语言、形形色色的号码和计数、各种记忆装置、艺术作品、信、图表、图纸、地图和各种各样的暗号等等，对于动物的条件反射（conditioning）活动来说，记号表明的只是一种信号作用，而对人来说，除此之外还表明了另外一种把他和动物区别开来的东西，那就是意义（meaning）。
意义的原则是一种活动的新原则。信号作用只是对自然界现象联系的一种消极反映，它完全是由自然界的条件创造出来的，也绝不会超出自然界已有的那个范围。人的特点是对自然界进行积极的变革（这一点是整个人类历史的基础），而这种对自然界的积极变革，要求接通在纯粹自然的、天生的行为类型中不可能做到的那种联系，也即只有借助人工创造的刺激、刺激-手段和使行为有意义的记号才能做到的那种联系。这种工作类似于电话接线员的活动。无论低级机能或高级机能，都是以暂时条件联系和典型条件反射的形成为基础的，这只说明了电话机本身的工作，而当我们说到高级机能时，它类似于接通所需线路的电话员工作。正是电话员本身的工作，包含着与低级行为方式不同的高级行为方式的特殊性。发展的实质便在于此。
以此为依据，维果茨基在发展问题上着重考虑了两个课题：词在心理工具中的地位。维果茨基说，言语就其本身意义而言，是社会联系的核心系统，是社会联系和文化行为的核心机能。词是普遍的、到处可以使用的刺激—手段，它可以被广泛地作为外部的或内部的刺激而加以使用。思维在各种心理机能中的主导地位。机能之间的整个关系系统，基本上决定于在这一发展阶段上占支配地位的思维形式。
把上述两个课题结合起来，使维果茨基广泛地考察了心理学中的一个最重要的问题——思维与语言的问题，它构成了文化-历史发展的重要组成部分。
二
维果茨基既反对把思维与语言等同起来的观点，也反对把两者完全割裂开来的观点。在维果茨基看来，心理活动是一个复杂的整体，这个整体可以分解为基本的单位，这些基本的单位应该具有整体所固有的一切基本特性。在生物学领域，这种分析的产物就是活的细胞，它保持着有机体所固有的一切基本特性；思维与语言的关系也需要有这样的单位，它本身包含着言语思维作为整体所固有的特性。在作这样的分解时，不能把言语思维分解为彼此孤立的元素——思维与语言，然后试图研究不依赖于言语的思维和不依赖于思维的言语，并把两者之间的联系视作两个不同的过程之间纯粹外部的、机械的依赖关系。这样的分解方式是把复杂的言语思维分解为失去其整体特性的思维与语言两个元素。
那么，维果茨基所分解的基本单位是什么呢？维果茨基指出，它就是词的意义——词的内在方面，对现实的概括反映。词的意义是两个彼此紧密联系的言语机能（社会交往机能和思维机能）的单位。交往必然以词的意义的概括和发展为前提；人类的交往形式只有依赖于对现实概括反映的思维才有可能表现出来。唯有承认词的意义这一单位，才能对词的声音和它的意义之间的关系有个明确的理解。也就是说，人类言语最本质的标志是声音和意义的紧密联系，因为言语的声音方面的单位不是声音本身而是有意义的声音。由此推导，思维与语言的关系是紧密联系和不可分离的，这种统一使词与其意义的联系不同于纯粹联想的联系。维果茨基高度概括了这一基本观点：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。”
这样，思维与语言的关系就不能被看做是一成不变的东西。它始终是一个过程：从思维向言语的运动和从言语向思维的运动。言语的两个方面（内部的、意义的方面和外部的、声音的方面）彼此具有特殊的运动规律；思维在言语中的具体化，同时也就是对具体表现在言语中的意义结构的改变，也即“思维的语法成了言语的语法”。在维果茨基看来，从意义向声音转化的复杂过程，形成了一条基本的使言语思维本身更加完善的路径。
具体说来，维果茨基在言语思维问题上，同两种观点进行了论争：
1.唯理主义的言语思维理论。以W。斯特恩（W。Stern）为代表的唯理主义言语思维理论强调言语的“有意性”，强调“瞬间发现符号及其意义”的可能性。所谓言语的“有意性”，意指对某种内容的指向，或者说“意义”。用斯特恩的话说，“人类在心理发展的某个阶段，获得了在发出声音的时候去意指某种事物的能力，去提到某种客观事物的能力”。实际上，这些有意义的行为已经是思维行为了；它们的出现意味着言语的唯理化和具体化。而所谓“瞬间发现符号及其意义”，意指儿童能以一次了结的方式意识到每一物体都有它永久性的象征（ermanent symbol），一种识别它的合宜的模型（pattern）——也就是说，每件事物都有个名字。当儿童能够意识到一些象征并能意识到需要这些象征时，可以说这已经是在特定意义上的一种思维过程了。
然而，在维果茨基看来，斯特恩的麻烦在于把“有意性”这种专门要求作出发生学（genetics）解释的言语特征（也即这种“有意性”如何在演化过程中形成）看成是言语发展的根源之一，一种驱动力量，一种生来就有的倾向，一种强烈的欲望。这种“有意性言语”不知出自何方：它既没有历史，也没有任何来源。按照斯特恩的观点，它是基本的、原始的，是“一劳永逸的”自发地冒出来的。“当斯特恩以这种方式看待有意性的时候，他用一种唯理主义的解释取代了发生学的解释……这种用需要解释的事物来解释一件事的方式是一切唯理主义理论的基本缺点，也是斯特恩理论的基本缺点。”同样，维果茨基也认为，观察和实验研究都表明，儿童只是在以后稍长的时间里才能获得符号和意义之间的关系，或者掌握符号的功能性用途。这是因为，掌握符号和意义之间的关系，以及过渡到用符号操作，不会由儿童的瞬间发展或瞬间发明而产生。儿童不是以一次了结的方式发现语言意义的。发现语言意义的过程是一个极为复杂的过程，该过程既有它的“自然历史”（也就是说，在更加原始的发展水平上它的早期开端和过渡形式），也有它的“文化历史”（也即具有它自己的一系列阶段，它自己的量的发展，质的发展，以及功能的发展，它自己的动力和规律）。大量的研究表明：儿童发现词和物体之间的联系并不立即使儿童清楚地意识到符号和符号所指对象的象征性关系（这是充分发展的思维的特征），对于儿童来说，词长期以来是物体的一种属性或者一种特征，而不仅仅是一种符号；儿童先掌握物体-词的外部结构，然后掌握符号-符号所指对象的内部关系。儿童的发现实际上并不是突然的发现，这种发现表面看来是瞬间产生的，实际上是一系列时间的和复杂的“分子”（molecular）变化导致言语发展中那个关键时刻的到来。
2.关于“自我中心言语”（egocentric speech）的看法。按照J。皮亚杰（J。Piaget）的观点，联系儿童逻辑特征的纽带是儿童思维的自我中心主义（egocentrism），这种自我中心主义在发生上、结构上和功能上处于我向思考（autistic thought）和定向思考（di-rected thought）之间的中间位置。这里，定向思考是有意识的，它追求存在于思考者心中的目标；它是智慧的，适应现实并努力影响现实；它可以通过语言进行交流。我向思考则是下意识的（subconscious），它容易受到真理的影响，也容易受到谬误的影响；它所追求的目标以及它所解决的问题本身并不存在于意识之中；它不适应外部现实，但却为自身创造了一种想象的或梦幻的现实；它保持严格的个体化，以意象形式进行运作。因此，为了进行交流，必须求助于兜圈子的说话方式，通过象征以及虚构的手法，以激发引起我向思考的情感。介于这两种思维方式之间的是自我中心的思维。皮亚杰还认为，言语和思维发展的一般方向是：从我向言语和思维过渡到社会化言语和思维，从主观的胡思乱想过渡到关系的逻辑性。因此：从性质上说，自我中心言语的根源在于儿童的最初的非社会性；自我中心言语最后会完全消亡，为社会言语所取代。
然而，与皮亚杰产生分歧的是，维果茨基认为，自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物。除了成为一种表述手段和一种解除紧张的手段之外，它在特定的意义上很快成为一种思维工具——一种寻求和规划解决问题的工具。维果茨基曾以实验中的一个事实来说明自我中心言语在某种程度上改变一项活动的进程：一名5岁的儿童正在画一辆市内有轨电车，期间他的铅笔头突然断了。儿童用力揿铅笔，但是纸上显示不出笔迹，只有深深的没有颜色的一条线痕。这时儿童自言自语地说：“铅笔断了。”接着便把铅笔丢在一边，随手拿起水彩笔，开始画一辆出了交通事故后的破电车，并不时地自言自语，讲他画中发生的变化。据此，维果茨基认为自我中心言语不只是一种副产品，或者一种不干扰主旋律的伴奏。“我们观察到自我中心言语如何在一开始标志着一项活动的结局或转折，然后逐步地朝中心移动，最后达到活动的开始部分，呈现出指导性的、计划性的作用，并把儿童的行为提高到有目的的行为的水平。”
而且，维果茨基认为，儿童最初的言语就是纯粹社会性的，自我中心言语不是从我向言语转化到社会言语，而是从外部社会言语转化到内部个人言语。言语越来越成为思维的工具，而儿童思维的发展则依赖于他对这种思维活动的社会工具的掌握。自我中心言语在从有声言语到内部言语的演化过程中是一个过渡阶段。在实验中，年龄稍大儿童和年幼儿童的行为表现是不同的。“年长儿童默不作声地对情况进行考察，然后找出解决办法。当儿童被问到他正在思考什么东西时，他所给的答案相当于学前儿童的大声思考。这就表明学前儿童通过自我中心言语实施的同样的心理运算（mental operation）已经让位于学龄儿童的无声的内部言语。”维果茨基指出，由于有声的自我中心言语和内部言语完成了同样的功能，这样的相似性表明，当自我中心言语消失时，它并没有简单地消亡，而是“转入了地下”，也即变成了内部言语。当这种转化发生时，面临困难的儿童便一会儿求助于自我中心言语，一会儿求助于沉默反应。“我们的假设是，内部言语的过程几乎在学龄开始便得到发展并变得稳定，它引起那个阶段观察到的自我中心言语的迅速终止。”
在这个问题上，维果茨基的观点是，全部发展遵循着以下路线：言语的主要功能（不论是儿童的还是成人的）是交流，是一种社会接触。因此，儿童的最初言语基本上是社会性的。开始时它是混合的和多功能的（global and multifunctional），后来功能开始分化。当儿童将社会性的行为形式转移到个人内部心理功能方面，像和其他人交谈一样开始对自己交谈时，自我中心言语发生了。随着儿童的发展，自我中心言语逐步转化为内部言语，这种内部言语既服务于我向思考，又服务于逻辑思维。
三
维果茨基在思维与语言的发展问题上，坚持这样的观点：思维的发展与言语的发展并不对应，它们的两条发展曲线是交叉的。这两条曲线可能会变成直线，齐头并进，甚至在某个时期会合并成一条线，但它们总是又要叉开的。这个规律对种系发生和个体发生都是适用的。为此，维果茨基从种系发生、个体发生、自我中心言语向内部言语过渡，以及概念的形成等四个方面探讨了思维与语言的发展。
1.种系发生上的思维与语言问题。维果茨基认为，在动物身上，思维和言语产生的根源各不相同，发展的方式也各不相同。维果茨基以W。苛勒（W。Koehler）和R。耶基斯（R。Yerkes）的研究为例指出，在动物身上出现初期的思维能力与言语完全没有什么关系。类人猿会制造和使用工具，也会迂回曲折地找到解决问题的办法。在这个过程中，类人猿所表现出的创造力，虽然只能算作初步的思维，但仍归属于思维发展的前语言阶段（prelinguistic phase）。
然而，这不等于说类人猿没有自己的语言。在维果茨基看来，类人猿的语言有着与众不同之处。例如，黑猩猩是非常合群的动物，在群体内它们有着各种各样的“语言交际”形式：首先，它们有一套感情丰富的表情，包括变化脸部表情、打手势、嗓子发音等。其次，它们做一些表示社交情感的动作，包括表示问候的手势等。黑猩猩既能“理解”相互之间的手势和嗓音，又能通过手势和嗓音来“表示”与其他成员有关的欲望。如果黑猩猩要别的成员做什么动作或一起做什么动作，它通常自己先做一遍。例如，它若要“邀请”另一只黑猩猩跟着它走，它就会推那黑猩猩一下，并表演走路的起步动作；它若要另一只黑猩猩给它一个香蕉，它就会朝空中抓一下。所有这些动作都是直接与行为本身有关的手势。维果茨基认为，这些观察证实了W。冯特（W。Wundt）的看法，即示意性手势是人类语言发展过程的第一阶段，类人猿的某些手势是处于理解性和示意性之间的某种形式。维果茨基称“这个过渡阶段的手势是从纯粹的感情丰富的表情跨向客观性语言的很重要的一步”。但是，动物达不到这个客观表述的阶段：黑猩猩能够玩弄彩色黏土，先是用嘴唇和舌头“画画”，后来再用画笔“画画”，可是它们的“作品”根本一点也不表述什么。“在它们的作品里显示不出有什么迹象表达客观性含意。”在这个过程中，类人猿所表现出的“语言交际”，虽然只能算作原始的语言，但仍可归属于语言发展的前智力阶段（pre-intellectual phase）。
由此，维果茨基就种系发生过程中思维与语言的发展归纳出下述几个结论：思雏与言语的发展根源是不相同的；这两个机能发展的方式各不相同，相互之间没有依赖性；类人猿在某些方面（萌芽状态的运用工具能力），表现出某种人类那样的智力，而在完全不同的其他方面（社交性嗓音和手势），表现出某种像人类那样的语言；在类人猿身上没有人类所特有的思维与语言之间非常接近的一致性；在思维与语言的发展过程中，思维发展的前语言阶段和语言发展的前智力阶段有着明显的区别。
2.个体发生上的思维与语言问题。就个体发生而言，思维与语言发展的关系要复杂得多。维果茨基认为，已有的客观证据表明，儿童思维发展过程有一个前语言阶段。为此，他引用了卡尔·比勒（Karl Buehler）的发现。比勒认为儿童的行为很像黑猩猩，因此儿童生命中的这个阶段可以被恰当地称做“黑猩猩期”：“在我们的被试身上，这个时期相当于10个月、11个月和12个月……儿童的首次创作发生在这个黑猩猩期，虽然那是非常初级的创作，但对儿童的心理发展是极其重要的。”维果茨基从有关的儿童实验中得出结论认为，早期的智力反应并不依赖于言语。“过去人们说言语是动物人化的开始，但是在言语之前还有同运用工具的能力有关的思维，也就是对机械性联系的理解，以及为了机械性目的进行机械方法的设计，或者说得更简单点，在有言语之前，行动就有了主观的意义。”
在个体发生中，儿童言语发展过程有一个前智力根源。维果茨基指出，儿童的牙牙学语、哭叫，甚至发出第一个词语，很显然是与思维发展毫无关系的“言语”发展阶段。这些表现形式一直被视作以情感为主的形式，除了具有发泄的功能外，还具有社交的功能。维果茨基引证说，有关儿童行为最初形式的研究，以及对儿童听到讲话声音所作的最初反应的研究，表明了言语的社交功能在第一年里就已经非常明显；对于讲话声音所作的明显反应，早在生命的第三周里就可看到；在第二个月里就可看到独特的社交反应。“这些研究证实了笑声、含糊不清的说话声、动作等等都是自儿童生命的最初几个月就有的社交手段。”
到了2岁左右的某一时刻，思维与语言发展的曲线会出现会合，从而引起一种行为的新形式。这个关键时刻，即言语开始为智力服务，思维开始用言语表达的时刻，是由两种行为表现出来的：儿童对词语有着主动的好奇心，对每一件新事物都要问“这是什么”。儿童的词汇量迅速、飞快地扩展。在这个转折点之前，儿童只拥有少量的词汇，这些词（如同在条件反射中那样）替代物品、人、行动、心情或欲望。在那个年龄，儿童只知道人家提供给他的词汇。现在，情况起了变化：儿童感到有一种说词语的需要，通过提出各种问题，意欲学会表示事物的语言符号。“他好像发现了词语的符号功能。”言语在早期是情感、意动的，现在进入了智力的阶段。思维与语言发展的两条曲线会合在一起了。
由此，维果茨基就个体发生过程中思维与语言的发展归纳出下述几个结论：思维与语言在个体发生的过程中发展根源不同；在言语发展中，存在一个前智力阶段，而在思维发展中，存在一个前言语阶段；在某个关键时刻之前，两条发展曲线是不同的，互相之间是独立的；在某个关键时刻，两条曲线开始会合，于是思维变成了言语的东西，而言语变成了智力的东西。
3.言语的发展过程。维果茨基把言语的发展过程分为四个阶段：
第一，原始或自然阶段。这一阶段与思维发展中的前言语和言语发展中的前智力相一致。这时，言语的运作是以原始形式出现的，因为它们是在行为的原始水平上逐步形成的。
第二，幼稚的心理（naive psychology）阶段。该阶段类似于幼稚的物理（naive physics）表现，也即儿童对自己的身体和周围的事物有了物理特性的经验，这些经验运用到工具使用方面，儿童首次表现出萌芽中的实际智力。这个阶段在儿童的言语发展中是非常明确的，其具体表现是，儿童在尚未理解语法形式和结构所表示的逻辑运作之前已能正确使用若干言语。例如，儿童在尚未真正懂得原因、条件、时间等关系之前就会用“因为”、“如果”、“当……时候”、“但是”等词语。看来，“他未掌握思维的句法就先掌握了言语的句法”。
第三，外部符号阶段。随着幼稚的心理经验的不断积累，儿童进入了第三个阶段，其特征是有了外部符号，这是在解决内在问题时用作辅助手段的外部运作。该阶段的具体表现有儿童拨弄自己的手指来数数，采用一定的助记辅助手段或记忆术来帮助记忆等等。在言语发展过程中，这个阶段的特点是以自我为中心的言语。
第四，内部生长阶段。这时，外部运作向内转化，并在这一过程中经历了深刻的变化。儿童开始用脑子数数，运用“逻辑记忆”，也就是说，运用内部的联系和内部的符号。在言语发展过程中，这是内部的、无声的言语阶段。然而，在这一阶段，外部运作和内部运作之间仍有不断的相互作用，一种形式常常很容易地变为另一种形式，接着又变回来。当内部言语用来为外部言语作准备时（例如，在仔细考虑即将要做的讲座时），内部言语在形式上可能接近外部言语，或者甚至完全变得像外部言语。“内部的和外部的行为之间没有明显的分界线，各自都影响着对方。”
4.关于概念的形成。当时，在概念的形成问题上，存在着一种以N。阿赫（N。Ach）为代表的观点，认为概念形成的基本因素不是联想，而是从目的的观念和人所面临的课题的观念而来的决定的意向。对此，维果茨基指出，无论是课题，或是由课题所引起的决定的意向，它们本身还不能解释达成目的的过程。概念形成的主要问题是实现相应的心理运作的手段问题。“只有研究言语功能的使用及其发展，言语在每一年龄阶段上各种性质不同的、发生上彼此联系的应用形式，才是研究概念形成的关键。”
在概念形成问题上，维果茨基重点研究了科学概念和日常概念。前者指教学过程中掌握的概念，后者指日常生活过程中形成的概念。科学概念的特征是运用它们时的理解性和随意性。这一点使科学概念从本质上与日常概念区别开来，因为日常概念是还未被理解的和很少能随意运用的，它产生自儿童的个人经验。在适当组织的教学过程中，科学概念的发展会胜过日常概念的形成。前者的发展对后者的形成有着相当的影响。儿童只有通过科学概念的大门才能达到理解，同时，为了形成科学概念，也需要日常概念发展到一定程度。特别需要指出的是，在维果茨基看来，科学概念和日常概念的发展是循着相反的方向行进的：日常概念是从概念的低级属性向高级属性“自下而上”地发展的，科学概念则是从概念的高级属性向低级属性“自上而下”地发展的。“科学概念通过日常概念从下面产生出来，日常概念通过科学概念从上面产生出来。”但是，相反的发展途径并没有消除两种概念形式的相互联系和相互作用。
维果茨基把发展和教学的相互关系同科学概念和日常概念的问题密切地联系起来。他反对把教学和发展看做是两个互不依赖的过程的观点，也反对把两个过程等量齐观的观点。在维果茨基看来，发展是一个统一的过程，尽管在不同阶段上它与教学处于不同的关系之中。在这种具有差别的关系之中，存在着一个共同的因素，那就是：“教学始终并应当走在发展的前面，而不要落在发展的后面。”
四
维果茨基倡导的文化-历史发展学说，以及由该学说派生出来的思维与语言的发展观点，对前苏联心理学的发展具有重要的影响。无论是他的同事，还是他的助手和学生，都富有成效地使这一影响得以扩大。然而，对维果茨基的观点不是没有反对意见，这些意见集中表现在下述几个方面：
1.对文化-历史发展观提出的抽象社会学观点的批评。批评指出，在人类心理的历史发展中，文化-历史发展观只看到了一个因素——发明内部工具、符号、实现某种心理机能的手段。其实，人类的心理生活是极其复杂的，这种复杂性的历史发展，随着社会发展的整个进程，依从于社会关系的具体内容，依从于社会发展的一定阶段、一定时代的物质生活和精神生活。对于这种复杂多样的历史发展本身，文化-历史发展观不仅没有加以阐明，甚至没有指出它应当加以研究的一个问题。由此推导，文化-历史发展观对历史原则的理解似乎过于狭隘了。
2.对个体发生中划分出心理机能的自然发展和文化发展的批评。维果茨基认为，儿童心理发展过程沿着自然发展和文化发展这两条路径行进，它们在个体发生中是紧密地融合在一起的。但是，从直接现实的心理过程向间接的心理过程（运用符号）的过渡，是在儿童发展的较晚时期（学龄时期）实现的。这就产生了矛盾。也就是说，它一方面承认人在出生最初几天就受社会制约这一事实，另一方面却认为从直接心理过程向间接心理过程的过渡是在学龄时期实现的，从而把自然发展和文化发展人为地割裂开来，暴露出他所提出的基本观点之间的矛盾。
3.对内部言语的本质和起源的观点的批评。维果茨基认为，内部言语起源于自我中心言语，它是“对自己”的言语，而外部言语则是“对别人”的言语。在维果茨基看来，自我中心言语是从外部言语向内部言语过渡的形式，或者说是内部言语的早期形式，是连结外部言语和内部言语的中间环节。外部言语转变为自我中心言语意味着社会言语向个体言语的过渡，所以，内部言语从心理本质上说是一种特殊的形成物；它不是去掉声音的言语，而是一个独特的言语机能。批评者指出，维果茨基自相矛盾的结论使得人们难以理解自我中心言语是外部言语和内部言语的中间环节。维果茨基的结论是：内部言语出现得较晚。甚至在学龄期儿童身上，它还是高度易变的、不稳定的。批评者的依据是：从听者重复（无声地）听到的东西当中可以看到内部言语的萌芽；听言语并非简简单单地听，到一定程度，听者如同和对话者一起谈话一样。既然言语是交际的手段，那么它就不是单向的，而是双向的。谈话的地方不仅有说者，而且也有听者。在交谈的场合，无论是说者还是听者，他们都在思考同样的东西。在这种情况下，说意味着出声地想，听意味着默默地想。听说双方其实谈论的是同一东西，只是一个出声，一个默默而已。由此推导，没有思维的言语不是言语，没有言语的思维也不存在。言语和思维，外部言语和内部言语是同时发展起来的。正如外部言语一样，内部言语也是社会产生的言语。内部言语的起源，不应当在自我中心言语中去寻找，而应当在可以发现一切言语起源的地方——交际中去寻找。
上述这些批评基本上是在维果茨基逝世之后提出来的。由于这些批评意见没有得到答复，因此也就没有论争，没有结果。
李维
2010年7月
