德国从事商科教育的院校普遍认为其目标是培养商界精英。当今社会日益需要能把实务操作能力与在专业领域视野和思路开阔相结合的人才，院校在学生具有全面的文理科知识的基础上重点培养学生严谨的思辨和分析能力、清晰的口头和文字表达能力、高效的分工协作和管理组织能力。德国商科教育的学业一般分为基础阶段、专业学习阶段和提高阶段，根据商科各专业具体情况的不同，规定的学习年限也不同，但一般为4-6个学年。商科教师的职称结构通常分为教授、大学助教和科学工作人员。商科教育有三种基本授课形式：一是讲座课，二是讨论课，三是练习课。进入新世纪以来，德国高等商科教育所体现改革创新的主要内容是：（1）国家对教育的拨款与学科教学科研及培养科学后备人的成绩挂钩；（2）允许商科专业自行录取部分新生；（3）商科教育不仅有教学和科研任务，还要负责为新生提供学习咨询服务等；（4）建立学分制，以方便学生到国外大学以及在德国各大学之间转学，允许商科院校授予国际通行的“学士”学位，以提高对外国学生的吸引力；（5）缩短标准学制；（6）引进有学生参与的科研教学评估体系。
日本本世纪初高等商科教育改革的基本精神就是建设在国际竞争中“充满个性的商科”。而为了建成“充满个性的商科”，日本进行了以下四方面的改革：一是重视培养学生的课题探索能力，提高教育研究的质量。所谓“课题探索能力”主要是指一种“能主动应对变化，能独立探索将来的课题，并能立足于广泛的视野对课题进行灵活而综合的判断的能力”，而为了培养这种能力，就必须重视通识教养教育，拓宽学生的学术视野，培养学生丰富的人性。二是教育研究系统柔性化。一方面，为了满足学生多样化的学习需要，本科教育阶段采取不满四年就可以毕业、扩大秋季入学和学分互换、创设学分累积加算制度等措施；另一方面，商科教育加强同社区和产业界的合作和交流，进行共同研究，共同开发教育计划。三是建立自主自律的组织管理体制。在这种体制下，院校一方面积极听取社会上的意见，明确商科教育对社会的责任；另一方面，为了方便有关人员了解商科教育情况，及时向社会公布有关信息。四是建立信息与反馈机制。日本高等商科教育的信息与反馈机制是根据教育质量保障活动中系统收集、存储和处理的信息，对质量保障目标、质量保障主体、质量保障内容和所作结论等进行调控反馈，从而增强整个教育质量保障活动的自我纠错能力，使之处于不断优化、不断完善的过程。
2.实施通识教育的主要课程模式
最传统的是名著课程型模式。简而言之，就是把阅读名著作为全校学生必修课程的通识教育课程计划。名著课程是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学首先实施的。名著课程能够使学生在与伟大人物进行心灵交流的过程中受到伟大思想的熏陶，以汲取人类文明的精华。目前美国大学中只有圣约翰学院（St．Johns college）采取这种模式。圣约翰学院为学生提供了一份多达200多册的自古希腊到现代的经典名著课程计划，其内容涉及哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术和宗教等。在教学组织形式上，主要以讨论课为主，课堂上对预先布置的阅读材料进行讨论。讨论课以20人以下的小班形式进行，一堂课有2名辅导教师。为了使学生能够准确地理解名著的精髓，以清晰的语言和严密的逻辑参与讨论，圣约翰学院开设了语言、数学、实验和音乐（合唱）等基本技能辅导课。表面上，名著课程是以人性的发展和完善为目的，推崇人的“理性”、“尊严”和“价值”，反映出“理性人本主义”的课程价值观，主张学生应有全面的知识，而名著课程可以说是一个包括人类知识总和的课程体系。事实上，名著课程依然无法摆脱以知识为中心课程模式。名著课程的核心是“真理”，是永恒不变的“理性的人性”。“理性的人性”并不是以完美的形式被赋予的，必须不断地发展才能达到理性。学习者通过学习不断地发掘自己的“潜能”，使自己不断接近“真理”，使自己的“人性”趋于完美；教师则要通过教育教学帮助学生完成这个“自我发现”、“自我完善”的过程。因此一切课程活动都是围绕着“真理”而展开的，强调间接经验应是教材的核心。名著课程的最大缺陷源自其“真理”是永恒不变的理论前提，它忽略了知识的时代性，任何名著都深深地刻上了它产生时的那个时代的烙印。然而名著课程以主张恢复古典文化知识的永恒主义教育哲学为理论基础，在内容编排上“厚古薄今”，把与现代社会文化生活严重脱离的古典名著作为课程的重心，使得学生难以理解学习的目的和意义，无法产生充分的学习动机。因此许多大学在此之外进行了更多的探索。
（1）核心课程型模式
核心课程是指一组独立于演习的专为全校学生接受通识教育而设置的课程， 它与专业课程相对独立存在，而且多数课程是跨学科课程，所以有些课程需要不同科系的教师相互合作来完成教学。
核心课程模式有两种形式：共同核心（Common Core）和分配核心（Core Distribution Program）。共同核心课程类似我国的公共必修课程，就是在课程计划中规定几门课程作为全校学生的共同必修课。哥伦比亚大学最早采用这种模式，20世纪50年代的“现代文明”及“人文”课程就是共同核心的组织模式。由于共同核心课程忽略了学生的学习选择权和在课程建设的参与权，因此不具有持续的生命力，目前采用这种课程模式的美国院校已所剩无几。分配核心课程就是将大学教育所不可或缺的知识分为若干领域，每个领域分别开设若干门核心课程，并规定学生在每一个领域中应该学习的课程门数或是最低学分。哈佛大学的通识教育就是采用分配核心模式。1996～1997年哈佛大学共开设152门核心课程，分为六大领域：外国文化（19门）、历史研究（32门）、文学与艺术（53门）、道德评价（11门）、科学（25门）、社会分析（12门）。其中历史研究又分为历史研究A（17门）和历史研究B（15门）；文学与艺术分为文学与艺术A（20门）、文学与艺术B（18门）、文学与艺术C（15门）；科学又分为科学A（12门）、科学B（13门）。哈佛大学规定，每位本科生必须从核心课程计划中选修8～10门课程，而且每个领域至少选修一门，否则不予毕业。
（2）自由选修模式
自由选修模式就是大学对通识教育课程不做太多具体的规定，几乎由学生根据自己的兴趣爱好自由选修，这种组织模式常被称为自助餐式。目前，伯克利加州大学、布朗大学、阿姆赫斯特学院等院校采取这种课程模式。在通识教育课程改革兴起之前，自由选修曾是被美国大学广泛采用的一种课程模式。1869年，艾略特（Charles William Eliot）担任哈佛大学校长后极力推行自由选修制。艾略特是一个社会达尔文主义者，他提倡“智能适者生存”原则，认为大学教育应该充分考虑到每个人的智力差异，只有关注人的个体差异的课程才能使学生特有的官能得到最充分的发展。在知识论上，他认为各学科具有相同的价值，在文学和科学之间不存在真正的对立，主张各类知识的兼收并蓄。1895年，哈佛已经全面实行选修制。20世纪初大批美国高校在哈佛的影响下，也开始采用选修制。
自由选修模式的缺陷在于过于强调个性化学习，忽视了社会教养要求，使学生的个体同一性的形成可能是在脱离社会统一性的情形中形成的。这样会产生个体同一性与社会同一性对立的危险，由于个体无法在社会生活中得到认同和确定，导致个体自我的失调和丧失。有趣的是，20世纪初美国通识教育课程改革就是在批判自由选修课程模式的基础上而兴起的。其认为实行自由选修制造成高等学校课程上的混乱局面，学生在不了解课程内容的情况下选课，带有很大的随意性，容易导致学生知识的过早专业化和缺乏系统性的不良后果。在通识教育课程改革的冲击下，自由选修课程模式却依然体现出很强的生命力。
（3）分布必修型模式
分布必修型是指对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学）以及在各领域至少应该修习的课程门数（或最低学分数）作出规定的通识教育课程计划。在分布必修模式中，通识教育课程与专业教育课程一般不是独立存在，而是一门课程既可作为本专业学生的专业课程，又可作为全校学生的通识教育课程，只不过具体要求不同。比如麻省理工学院（MIT）要求每位大学生毕业前必须修足6门科学类课程，其中包括物理、化学、微积分与生物；8门人文、艺术及社会科学类课程；2门选修和1门实验课程；另外，8门人文、艺术、社会科学类课程中，必须有至少三门课程集中于其中某一类。耶鲁大学要求学生毕业前选修主修专业以外至少12门课程，而且在“语言”、“人文”、“社会科学”和“科学”这四类课程中，每类至少选三门课。学生在毕业之前还必须精通一门外语。分布必修模式与核心课程模式十分相似，它们都要求学生在预选划定好的若干学科区域内选修一定量的课程，但是它们之间最大的区别在于核心课程模式中通识教育课程与专业课程完全分离，属于两套不同的体系。通识教育课程是为通识教育专门编写的，课程内容多以跨学科、综合性为主；而分布必修模式中的通识教育借用专业教育课程而实施，不存在专门的通识教育课程，通识教育课程内容和专业教育课程内容一样，依照各学科的内在逻辑关系编写。
分布必修模式的最大优点在于能够在共性与个性、限制与自由之间找到较好的结合点，既能够使大学实现自身的目的，又能够对学生的个性给予充分尊重。这种模式还有一个重要的特点，即它有较强的适应性。在知识爆炸的今天，学科处于不断分化、不断整合的状态，新兴学科、交叉学科和边缘学科不断产生，大学通识教育课程要适应学科的这种发展变化，分布必修模式是较好的选择。因为新学科一经产生，就可以立即在相关院系中设置成课程，使更多学生有机会接触到学科前沿。
在选择通识教育课程模式时，很难判断哪一种是最好的，每一种课程模式都有不同的理论基础，都从不同的角度和立场对通识教育的理念或是知识观和学习观进行诠释，在各自展现了其合理性的同时也不可避免地存在自身的理论缺陷。而各个学校在将通识教育转化为具体课程的过程中，除了对课程理论的认识外，还要充分考虑到自身办学目标以及办学条件等方面。因此在通识教育课程的实施过程中远远比上述的四种模式复杂得多，我们找不到最好的通识教育课程模式，但是可以选择较为合适的模式。可能多种课程模式的并存本身就是贯彻和实施通识教育的最佳方式。
朝鲜战争与新中国对外经济关系
西南财经大学马克思主义学院 龚松柏
[摘要] 新中国建国初期随提出了“一边倒”的外交方针，但事实上与两大阵营都采取了积极接触的政策，中国直接派兵介入朝鲜战争前，资本主义阵营特别是西方发达资本主义国家仍是我国对外贸易的主体，外资在华企业也得以在中国合法存在，并曾有过良好的发展。在外贸体制上虽已着手建立统制外贸体制，但私营外贸企业仍是重要的组成部分。但中国参加朝鲜战争后，新中国所处的国际环境发生了巨大的变化，以往与资本主义阵营之前的积极接触、良性互动局面彻底消失，在西方国家对中国实行物资禁运甚至公然抢夺中国财产后，中国也采取了相应的禁运和反掠夺措施，中西经贸关系迅速恶化，西方发达资本主义国家迅速丧失了在新中国外贸中的主体地位。但与此同时，这一战争也在很大程度上提高了中国的国际地位，亚非新独立的资本主义国家与中国的贸易往来虽受到西方的威胁，但仍然有很大的提升。社会主义阵营与新中国的经济合作关系则大大加强，迅速成为我国对外经贸关系中的主体。与此同时，中国的外贸体制也开始发生演变，出于对资本主义的仇恨，私营外贸企业地位迅速下降，国营外贸为主体、多种成分并存的外贸体制最终向高度集中的国营垄断外贸体制演变。
[关键词] 朝鲜战争 新中国 对外经济关系 统制外贸体制
