行动导向作为一种教学方法，更多的强调情境学习。因为不同的职业及其工作情景各具特色，所要求的综合职业能力在内涵、表现方式等方面也是各具差异的。这种差异性的“能力”具有共通的一面，可以进行知识传授，但更多地还须与具体的情境相联系才能形成，尤其是社会性职业技能，难以用简单的传授或单一的训练方式进行，须由学习者在具体的工作情境中体验和感悟。情境学习理论认为，能力的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中，从某种程度上讲，能力是活动、情境的产品。只有在情境中或工作过程中才能全面反映学习者处理社会、技术和环境等复杂关系的能力。在学校教育的环境中，作为教与学对象的知识和技能已被从它们实际运用的情景中抽象出来，以教材、教科书等形式独立存在，由此造成了理论与实践的明显脱节。职业教育中的能力本位观决定学习阵地必须以企业等工作实践的场所为主，以工作任务的真实内在结构作为课程结构，构建一个能够促进学习者整体性学习的情境。
3.工学交替、完整体验
要改变传统的以学校课堂为中心的做法。在教学安排上，一种是企业主导型，可借鉴德国“双元制”的方法，实行交替式在岗培训与脱产学习，如学生用约2/3的时间在企业接受培训、约1/3的时间在学校学习理论知识；学生的身份既是学习者、也是工作者。另一种是学校主导型，采取“教学工厂”的教学组织方式，在学校中引进先进的设备和技术，仿真企业的生产环境，通过项目课程教学，实现实践知识与理论知识的整合和交替式学习。
以上两种方式，其实质上有一个共同特点，就是在教学过程中，力图让学生对工作任务有一个完整的体验。具体体现在以下三个方面：一是重视通过多种途径让学生深刻体验完整的工作过程。诸如计划、检查、评估等关键性环节，而不能作为附带性的教学环节。“学习的总体要求体现为行动过程的完整性，应尽可能促进学习者独立实现包含‘咨询、计划、决策、实施、检查和评价’的行动过程。这意味着，教学过程应该充分注重‘行动过程的完整’”。二是对完成工作任务相关的技术、安全、法律、经济、文化等进行跨学科的学习，帮助学生建立完成生产任务所应具备的、符合工作需要的知识系统。由于科技的发展，在专业领域里职业活动的大系统中多数元素已发展为独立的、结构完整的学科，由于其失去与职业活动过程的直接联系，其内容成为非职业性的科学和技术。而职业活动中需要解决的技术问题，在很大程度上都是一种技术过程和社会过程的结合。因此，职业教育应当保证职业活动这一大系统的完整，而不是强调所涉及的各学科子系统的完整性。三是需要独立性、责任心和承受力等方面的社会性学习，指导学生如何应对工作过程中遇到的现实矛盾和问题。建构主义理论认为，只有当一个人已有的知识无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生。以实践性问题作为促进两者整合的载体或中介，从问题中引伸出理论知识，从而有效地实现理论知识与实践知识的整合，促进学习者技术实践能力的形成，至关重要。
教学心理学的研究成果表明，技能形成的过程是学生合理运用知识解决各种实际问题和选择活动方式的过程，是一种知识转化为动作的过程，为了掌握某一生产过程的基本原理，就必须在职业实践中去操作、去感知、去理解。反思传统教学的不足，在于仅仅涉及或重视了其中的个别阶段，如：提出的任务不明确或不能体现完整的工作过程；获取信息常常被简化为被动地接受理论知识；实施变成了常规的技能训练；忽视诸如计划和检查等关键性环节；不重视评估，等等。以上这些恰恰是学习者形成创新能力的基础，因此，造成高分低能的现象在所难免，这也是职业教育在教学层面需要着力解决的问题。
相应的，在情境设计上需要改变学科内容导向的设计思路，加强“一体化”学习场所的建设，如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设，可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设，采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设，包括练习公司、模拟工厂等。就职业院校的实训中心（室）建设而言，需要按照生产的要求和职业实践的过程来创设学习情境，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时，实训中心（室）不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于一体。因此，实训中心（室）在物质环境设计上，要遵循两个原则：其一，空间结构与工作现场相吻合；其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业生产的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合；在空间的装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境；在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心（室）的教学过程，从而构成一个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和技术理论知识，发展无法在教室中获得的技术实践能力。
二、医药卫生类中职教育的课程改革
（一）工作过程导向课程
1.我国职业教育课程改革“三次浪潮”
我国职业教育课程改革基本上经历了三次大的浪潮，几次浪潮源于高职院校的课程改革，蔓延于中职教育，有力地推动了我国职业教育课程的实质化革新。三大浪潮的命名和划分，并不意味着存在明显的阶段性特征。
第一次浪潮：基于实践本位课程改革。大约产生于20世纪90年代，教高[2000]2号文明确指出制定教学计划的基本原则：要以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础教学要以应用为目的，以必需、够用为度，专业课教学要加强针对性和实用性，要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容，实训课程可以单独设置。其改革特征在于：理论课程以“必需、够用”的原则，增加实践教学学时，尤其是集中实训环节。
第二次浪潮：基于能力本位课程改革。大约产生于21世纪初，北美的CBE和DACUM，基于能力的职业教育思想和课程开发方法，受到在我国高职课程改革的广泛应用，尤其是教高[2006]16号文的发布，改革达到高潮，16号文明确指出：高等职业院校要建立职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。其改革特征在于：课程评价标准坚持“能力本位”、“任务训练”、“学生主体”的原则。在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力。
第三次浪潮：基于工作过程本位课程改革。产生于2004年左右，2004年，教育部和劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》重点指出“课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式。其改革特征在于：课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准，课程内容的序化以工作过程为参照物。工作过程本位改革，是一个颠覆性改革模式，是课程结构质变形态。
2.工作过程导向课程的实施
近几年来，以基于工作过程导向课程体系开发模式为主导的职业教育课程建设与改革，通过示范建设校建设、精品课建设和教学团队建设等工作的应用和推广，使其在理论研究和实践应用上取得了重大成效，成为引领当今和未来中国职业教育课程开发的重要发展方向。工作过程导向课程体系开发模式是一项十分复杂、科学性强、逻辑性严密的工作。
（1）基于工作过程导向课程体系模式开发基本步骤
①岗位（群）分析②职业资格研究→③工作任务→④行动领域（典型工作任务）→⑤学习领域（课程开发）→⑥学习情境设计→⑦教学组织设计
可把以上过程归纳为：职业分析（①、②）→工作过程分析（③、④）→教学设计（⑤、⑥）→教学实施（⑦）
（2）基于工作过程导向课程体系模式的特点
基于工作过程的课程以工作范围为课程内容的组织边界、以工作过程为课程内容的组织逻辑、以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则。这是一种以“三个一致”为特征的课程组织模式，即：学习领域与工作领域一致；学习过程与工作过程一致；学习任务与工作任务一致。
3.基于工作过程导向课程体系模式中课程与教学方式方法改革理念与方向
（1）重构课程体系
打破传统学科型课程体系，针对实际工作体系重新构建课程体系，并按实际工作结构重新设计课程结构。
（2）重组教学内容
打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容，针对实际工作任务需要，以职业活动为主线，以培养职业能力为本位，重新组织和设计教学内容。
（3）改造教学情境
打破单一的学习模式、课堂化教学环境，创设尽可能与工作实境接近的教学环境，实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。
（4）转变教学方式
打破学科型课程教学以知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式，形成主要进行任务实施、学生主动构建，融教、学、做一体的实施方式；以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程；在培养学生专业能力的同时，促进学生关键（核心）能力的发展和综合素质的提高的特点。主要表现形式为行动导向教学方式。
4.基于工作过程导向课程体系模式中的教学形式
在教学实施中，基于工作过程导向课程体系可以采用行动导向教学开展。行动导向教学是针对具体的工作任务展开的、强调学习过程、注重能力培养和全面发展，由一系列以学生为主体的教学方式和方法所构成。其中包括项目教学和情境教学方式：
（1）项目教学
项目教学是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是指生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，有时也表现为方案设计等其他形式。
（2）情境教学
情境教学是构建接近真实工作环境的教学情景，师生在工作过程中学习，在工作岗位上学习。
5.基于工作过程导向课程体系的实现要求
（1）基于工作过程导向课程体系模式中情境要求
按照基于工作过程的课程的教学目标和教学内容的要求，课程的实施必须以行动为导向。以行动为导向的教学目的不仅仅是为了完成工作任务，更重要的是通过教学过程，使学生在工作实践中进行学习、思考、总结、提高，通过过程完整的具体的工作活动，从中获取工作过程知识，全面提高综合职业能力。因此，要使课程得以有效实施，必须要创设真实的职业情境，使学生能够置身于真实或模拟的工作世界中，做到学习领域与工作领域一致，学习过程与工作过程一致，学习任务与工作任务一致。
（2）关于对教师的要求
基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业行动能力作为教学目标。这就对教师的工作提出了新的、更高的要求。其一，教师必须具有职业经验，了解企业背景，熟悉工作过程，掌握工作要求和质量标准；其二，教师要有课程开发和整体设计能力，能将典型工作任务转化为适合于教学、具有教育价值的学习内容，并通过整体教学设计（也包括学习情景的设计），将理论知识和实践知识有机地结合到工作过程中去；其三，教师需要有跨专业的知识和团队合作能力。因为一项完整的工作任务已不是传统意义上的一门课程了，可能需要涉及多方面的知识，也可能需要几位教师联合承担教学任务，这就要求教师了解和掌握相关专业的知识与技能，并有良好的合作能力；其四，教师不仅是知识和技能的传授者，更是教学的组织者、引导者、咨询者和评价者。从上述四点可以看到，对教师自身素质和能力的提高，以及对教学工作方式、方法的改变是学校课程改革工作能否顺利进行的先决条件和重要保证。
（二）学分制弹性课程
中等医药卫生职业学校实施的学分制改革是将学分制与选课制、学分互换制、学籍管理制度等有机融合，涉及学校多方面的教育教学改革。因此，构建适应学分制：的课程体系不仅是中等卫校进行学分制改革的重要环节，也是开展学分制教学改革的基础和关键。
