若将上、中编的思想诉求视为作者对民主和法制的关切，那么下编，即教育学领域，便是将教育看作人的一种生存状态，把视焦集中于人核心价值观的塑造与生存技能的传承上，也是上述政治、法律思想在教育领域里所实施的延伸和开拓。
论终身教育视野下成人教育的本质与范畴
“成人教育”———不仅在不同的场景中人们经常谈论这个问题，而且在学术界也是以此为名出版了不少学术文章和著作，有些高等学府还设置了此类专业。“成人教育”俨然成了一个内涵明确、众所周知的概念。然而，用法上的统一，并不意味着人们对它的理解是完全一致的。有的侧重于成人教育的对象或内容；有的强调成人教育的形式或过程；有的则又关注成人教育的功能或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的表述比较详尽。但从国际范围来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家、更多的人所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述。因此，成人教育是什么？什么是成人教育？这是关涉成人教育的本质与范畴的两个重要问题。厘清这两个问题，对于我国成人教育的健康发展具有十分重要的意义。
一、成人教育的本源———何谓成人？
成人教育的本源———成人，似乎也是一个清楚的概念。然而，只要我们留心一下学术界对此的认识，就会发现，关于成人的定义或解释，由于视域的不同，存在着很大的差异。
一是生物学的解释。《现代汉语词典》对成人的解释是：人发育成熟或成年的人。在西方英语国家，成人（Adult ）这个词与青春期（Adolescence ）一样，都源于拉丁语中的一个动词：Adolescere，意思是成长到成熟。但成人直接来源于 Adolescere的过去分词 Adultus，意思是“已经成长到强壮的程度，是一个已经成熟并且具有生殖能力的个体，达到完全生长与发展阶段”。《韦伯大词典》也把成人界定为已达到成熟的人。所谓成熟，是指已达到完成生长与发展的阶段，即16岁以上的人。1964年的“美国成人教育法案”即以年龄为指标对成人作出界定，泛指16岁的人。1966年，第一次国际成人比较教育会议一致同意将21岁以上的人称为成人。
其次是社会学的解释。在社会学视域中，成人是一个年龄和社会地位基础上的规范化概念的总和。成人在现实的社会背景中，拥有社会赋予他们的某些权利。成人还需要承担一定的社会责任。英国学者佩特森认为，尽管成人在感情上或者在心理上并不一定成熟，但他们有权利期待这种成熟的到来。作为成人教育对象的成人所扮演的社会角色与年龄的大小并非完全成正比。个体能否被视为成人，还应依据其所扮演的角色而定，视其能否承担成人社会的责任而定。因此，成人应当是能扮演社会成人角色，能参与全日制工作，能履行公民、配偶、父母的权利和义务等，能够在社会上担负起一定职责和任务的人。
再次是心理学的解释。心理学意义上的成人，是指已经达到心理和情绪上的成熟，不再依靠父母，能够对自己的行为负责的人。一般来说，在心理学中，将个体的心理发展水平的成熟度作为衡量一个人是否成人的首要标准。
第四是哲学的解释。哲学对成人的界定，可以从唯名论和唯实论两种途径来说明。在唯名论看来，成人并非真正存在，它只是许多个体的集合，无以为名，勉强名之曰成人。这是早期走出精英教育传统的教育和教育学专家们的看法，他们所持的是“大众”教育观。另一种是唯实论的，认为成人是真实存在于某个年龄的个体，处于某个群体之中，这是“小众”的教育观。
第五是教育学的解释。英国的威尔特夏认为，成人：①完全自由，能做自己想做的事，能自己判断或选择。②成熟，其人格态度、社会角色均已固定；具有公民的权利和责任。美国的成人教育学者达肯沃尔德和梅里安说：“成人一词在判断性、自治性、责任感、承担成人生活责任等方面，不但包含着生物化学的成熟，而且包含着社会和心理的成熟。”
以上这些不同学科从不同角度对成人这个概念进行了学术性的考辨。可以说，如果单从其一孔之见，即从它们各自的学科视域去观察，都能够具备一定的合理性和可接受性。但是，我们知道成人这个非常常用的概念在日常的社会生活中不仅仅是一个学术性的词汇，它还是人们相互沟通和理解的工具，以至于在实践中必须对其有一个较为准确的认识与把握。否则，像这样“各打各的鼓，各唱各的调”，用多重标准玩弄同一个概念，置语言的约定俗成性而不顾，大家就无法对同一个问题有共同的理解。不仅彼此无法沟通，而且还可能严重到或许导致国家和社会进行涉及成人问题时干扰规范性调整的顺利实施。所以，把关于“成人”的思想和概念进行一番清理，是社会现实中一项非常急迫的任务。
我们认为，在各家为同一概念产生纷争的时候，借助法律的认识未必不是一条出路，因为所有的法律规定都是要在综合考虑各种条件的基础之上对某个有争议的概念进行判断，以适应基本的普遍场景的。考察一下各国的宪法、法律和法规，会发现它们所用的度量方法均高度一致地是用年龄来刻画成人和儿童即未成年人的，虽然具体的数字可能因国情的不同而上下有些波动。我国的法律也是这样规定的：未满18岁者，为未成年人。作为国家民族未来的希望，国家还专门制定了《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》来保护未满18岁的人的权利，同时规定不得向未成年人出售烟、酒，未经其监护人同意，不得留宿。也就是说，到了18岁这个年龄，就属于成年人了。作为成年人，就可以享有广泛的公民权利：有选举权和被选举权，有权参与国家管理，担任公职和社会职务的资格（包括担任警察、律师、公务员），办理公司、企业。根据《民法通则》第十一条规定：“18周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力，可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力的人。”这里所谓的完全民事行为能力，指的是人一旦到了这个年龄就可以自主地决定自己的所有行为，并能为自己所有的行为承担全部的法律责任。
从上述的规定可以清楚地看出，我国的法律已经对成年人的起始年龄做出了明确的规定。儿童即未成年人和成年人的区别与分界线就是以年龄是否达到了18周岁来划定的，平常所说的和学术研讨所谓的成人只不过是已成年人的简称和另一种说法而已。本文所论述的成人概念的具体含义，就是指排除了其他所有的令人眼花缭乱的说法，而只将时间作为唯一的标准与尺度来刻画和区分一个人是未成年人还是成年人的。这个标准非常简单明了：年龄没有达到18周岁的人就是未成年人，即我们通常所说的儿童；年龄达到并超过了18周岁的人就是成年人，也就是本文所确指的成人。一个人是否为成人，就是以18周岁作为其临界点。至于某些个体身体发育的早晚、心智是否成熟、经济能否自足、社会是否认可等，统统都不应该，也不能够成为干扰、混淆和取代将18周岁作为成人标准唯一性的理由。
二、成人教育的本质———成人教育是什么？
本质的基本释义是本身的形体，本来的形体，意指事物本身所固有的根本的属性。根据亚里士多德的“本质”概念，“本质”的含义存在于如下方面。首先，本质是事物特有的属性，它决定着一个事物“你之所以为你”，也就是一个事物成为自己的原因；由于这种属性是事物自身特别“拥有的”，因此本质同时具有“内在”的性质，具有一定的客观性。其次，本质是一个关系概念，是一个事物与其他事物进行比较的结果，一个事物的本质不能脱离与其他事物的比较而存在。第三，本质是决定事物性质的那些属性，那么它必然区别于一般“特征”。由于对属性重要性的理解可能因人而异，因此，本质也必然具有一定的主观性。第四，事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，如果要给事物下定义，该定义就应将该事物的“本质”包括在内，即是说，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质。因此，我们要认识成人教育的本质，就必然要遵循以上关于本质的概念与内涵。
“成人教育是什么？”这样的追问是一种典型的西方思维方式。因为中国的先贤在说明一个概念时并不对其下定义，而是通过比喻的方式。如老子和庄子在说明“道”这个概念时，运用了大量的寓言和比喻，始终没有一个完整的定义，这样读者如果领悟到了其中的一个寓言或比喻就能悟出“道”来，否则很难理解什么是“道”。反之，当西方的先哲要说明一个概念时，往往给其下一个明确的定义，说明“某某是什么”。亚里士多德在《工具论》中将存在世界分成第一实体（个别的事物，如个别的人等）和第二实体（一般的事物，如人这个“种”和动物这个“类”等）。根据亚里士多德的看法，在一个由“是”构成的判断句里，第一实体不能被断言于第二实体，而只能是第二实体被断言于第一实体，也就是不能说“人是某人”，而只能说“某人是人”。所以，当主词和宾词、第一实体和第二实体等在一个由“是”构成的判断句里时，前后项都不是相互对等的关系。正是由于“是”（或存在Being）这一语词世界和思维运动导致了哲学认识论、存在论的诸多变化。
根据上面亚里士多德的定义，我们先看看“什么是成人教育？”与“成人教育是什么？”到底是两个什么样的问题。第一个问题中的成人教育是宾词，也就是将成人教育当做一个一般性的抽象概念，需要回答的是“哪些个别性的东西属于成人教育这个范畴”。第二个问题中的成人教育是主词，需要用更一般的抽象概念来对成人教育一词进行描述，也就是要对成人教育下定义，需要回答的是“成人教育的本质到底是什么”。前者是认识论问题，主要涉及成人教育的外延；后者是本体论问题，主要涉及成人教育的内涵。
基于此，日常我们所接触的“成人教育”基本上都是属于“什么是成人教育”这个问题范畴，虽然很多时候是以“成人教育是什么”的句型出现的，实际上也是回答“什么是成人教育”这样一个问题，因为回答的往往都是属于“个别”的成人教育。这是一种典型的“中国式思维”，表明的是对成人教育的理解和领悟，往往不是一种严格的定义。我们要回答的“成人教育是什么”才是试图对成人教育下一个严格的定义。
要确定“成人教育是什么”，其前提是认识它的上位概念———教育是什么。
从源头出发，中外学者们从不同的视角来观察和诠释着教育，用不同的方式把握和规范着教育。有的从教育现象的视角，认为教育是一种社会活动；有的从教育目的的角度，认为教育是培养人的活动；有的从教育内容的角度，认为教育是传递生产经验和生活经验的活动；也有人从人的生长的角度，认为教育即生长。他们有的用规定性的定义方式，有的用描述性的定义方式，也有的用纲领性的定义方式，不一而足。“据不完全统计，关于教育是什么的表述，自英国著名思想家培根到联合国教科文组织的重要文献《学会生存》，在所能接触的文献范围内，就有65种之多。”[90]
在不同的历史条件下用不同的视角和方法对教育概念的把握与诠释，每一种观点都是人类逼近教育和教育本质的见证及其漫漫路途上的里程碑，每一个定义都有它可圈可点之处，笔者也无须在此一一列举。但在广泛吸收了前人成果并立足于当下全球化时代的基础上，我们应该怎样认识和把握教育和教育的本质？目前我国教育哲学对教育探索存在着三大话语体系，即用马克思主义哲学研究教育，在中国传统教育中发现教育，以西方哲学话语研究教育等。而马克思主义本质论的研究渐渐趋近了教育的本质，凸显了时代的特色。李小鲁先生2007年出版的一部专著，将书名定为《教育，作为人的生存方式》，是非常有见地的。人生存的方式尽管有很多种，教育却是其中不可或缺的一种，它甚至“可能是人的其他生存方式得以展开、丰富的前提和保证，是人能否拥有幸福和美好生活的重要条件”。[91]
