几乎同一个时间，在大洋彼岸的美国，进步主义教育运动也如火如荼地展开。一方面，美国经过独立战争之后一百年的发展，逐渐由农业社会向工业国、由自由资本主义向垄断资本主义转变。这种转变使美国面临着前所未有的社会和文化危机。因此进步主义教育运动及其思想是美国教育界对美国社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力和改革方面的选择。另一方面，当时美国的旧教育已经不再适应社会发展的需要。从1852年开始到1918年，美国各州都通过了义务教育法，但当时的教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，被分割为贵族教育和平民教育，具有鲜明的阶级性。同时教育中重视学术，轻视职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的脱节，使教育无法适应工业发展的需要。旧的教育把教育看成是“塑造”，压抑了儿童个性的发展，忽视了教育中人的主观能动性。在教育的实践过程中，教师质量低下、学校管理松散、教育内容僵化等问题也大量存在。因此，这是一种与社会、与生活、与实践脱离，与人的发展的教育，进步主义教育家正是要通过新的进步学校和进步教育对这种旧教育进行变革。
19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，强调严格训练，注重记忆，学生处于被动学习的地位，被称为“进步教育之父”的帕克（Francis Wayland Parker，1837-1902）受欧洲自然主义思想影响首先引进了新教学方法的实验，他提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则。帕克的教育思想被称为“昆西教学法”。它的主要特征是：第一，提出了“儿童必须是教育经验的中心”“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则。他深受自然主义教育思想的影响，认为儿童具有内在能力，可以自发地学习和工作。学校要了解儿童的本性与特征，并提供相应的教育。第二，主张学校课程与社会实践活动相联系。他废除了原有的教学模式，采取了更为自然的方法，放弃背诵，提倡理解。他放弃了传统固定课程，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书内容。他反对以割裂的课程为中心，而提倡以儿童为中心设置综合课程，教学强调儿童的活动及对周围事物的观察，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起来。第三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。
20世纪初，欧洲的新教育运动与美国的进步主义教育运动开始合流，成为规模宏大的现代教育运动。作为领军人物和精神领袖，杜威（J.Dewey，1859-1952）的教育思想横空出世。杜威将实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更加壮大了进步主义的声势。1920年，美国建立了许多新学校，许多旧学校也加入进步主义的阵营。都市地区的学校更广泛地采用活动课程、核心课程与设计教学法。这些学校的特色是儿童本位，较宽容的训导，男女合校，课程实验，不重视学业与考试，鼓励艺术与手工学习。1919年成立的进步教育学会，在泰勒进行“八年研究”的30年代达到了全盛时期。杜威提出了三条基本的教育哲学命题：首先，“教育即生长”。杜威认为，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。基于这一哲学命题，他提出了“儿童中心”的基本原则。其次，“教育即生活”，认为教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”就这一命题，他提出了“从做中学”的基本原则。最后，“教育即经验的改造或改组”。 杜威认为，经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变；经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。基于这一命题，杜威提出了“学校即社会”的基本原则。
经过进步主义教育的洗礼，20世纪30年代的教育打上了尊重个性、强调经验、联系社会生活的烙印，具有鲜明的时代特色。然而，随着经济危机的爆发，美国教育受到了严重的冲击，进步主义教育的缺陷也不断暴露。特别是在中学课程方面，当时美国的中学课程把学生限制在与大学有关的那些学科上，而不考虑他们在学术性课程方面的能力或兴趣。显然，为了提供更灵活的课程，中学必须摆脱大学的控制，但这不是一件容易的事。当时在美国有一个“中等教育课程十人委员会”，委员会的成员中有多位大学校长，在他们的许可下，不仅规定了大学入学考试学科，而且还规定了这些学科的氛围和处理办法。“这一处理方法对那些不升入大学的90%的学生与升入大学的10%的学生都是一样的，除非中学有能力编制它自己的课程，否则将无法为所有人提供平等的机会”。[5]当时中学提供的课程是属于“传统课程”——英语、数学、科学、外语（古代外语和现代外语）、历史和地理，有些学校还开设了商业或文秘课程，但总体上这些课程并没有获得与学术性课程相同的地位。1929年，经济危机的爆发成为美国中学课程变革的“催化剂”，之后才有了“八年研究”，才有了“泰勒原理”。
二、早期科学主义课程开发
正如坦纳夫妇所言，“课程有一个悠久的过去，但只有短暂的历史”。悠久的过去，指的是有了人类就有了教育，就有了课程，古代社会的课程已经很有影响，如中国的“六艺”、古希腊的“七艺”，课程的出现确实历史悠久；短暂的历史，指的是课程的系统化、理论化的研究起步较晚，现代课程论的发端是在20世纪之后，一般认为以1918年美国课程论专家博比特（Bobitt）发表《课程》作为标志。在泰勒提出他的课程原理之前，美国早期的课程论专家已经对课程问题进行了诸多的研究。作为后来的学者，泰勒对原有的研究进行了系统的归纳、提升和总结。这种工作成就了泰勒，使其成为课程开发模式的“集大成者”。
博比特等早期课程论专家的主要贡献，在于通过回应社会的需求，为学校的课程开发探索出一套系统的模式。为此，博比特提出了一种课程开发的方法：活动分析法。1923年，博比特出版了他的另一本课程论著作——《怎样编制课程》，在书中，他阐述了他的课程编制模式。具体包括以下方面。
第一，经验分析。将人类的经验分为若干主要领域，包括语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、职业等十大领域。之所以要分析人类的所有经验，就在于这有利于将学校经验与这些经验建立起联系。
第二，活动分析。将已经分类的经验进一步分成更为具体的可以一一列举的活动，如将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等。
第三，形成目标。把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来，包括知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等，把这些方面的能力作为目标确定下来，因此课程目标不应模糊和笼统，而应具体化和标准化。
第四，选择目标。从通过上述步骤所获得的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。并非所有的目标都对课程编制具有意义，只有那些复杂的、儿童无法在社会生活中自然获得的能力才适宜成为学校的课程目标。
第五，制订详细计划。设计实现课程目标所需要的活动、经验和机会，为每个年级的儿童每天的活动制订详细计划，这些详细计划便构成了课程。
博比特的课程编制模式其实就是课程开发的五个步骤，他最重视的是课程目标的确定问题，因此前面四个部分都是阐述如何制定和选择目标的。这些思想对于泰勒的课程原理产生了很大的影响，在“泰勒原理”中，课程开发要解决的第一个问题就是“学校应该达到怎样的目标”，因此“泰勒原理”也被称为“目标模式”。
博比特提出其课程编制模式的背景，是20世纪20年代美国推进的学校改革运动时期。当时教育界和家长认为，学校教育与当代生活不相干，因而没有实效。正是为了回应社会的需求，博比特才提出了“经验分析”的方法，从社会经验中寻找课程目标。用他的话来说就是：“我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标”，并且，“使目标具体化和标准化”，把人的活动分析成具体的行动单位。这一方面确实顺应了改革的方向，但另一方面过于关注社会经验也为他的课程编制模式带来了根本的缺陷：目标的确定和选择完全是从对成人活动的分析入手，由于实现课程所包括的学习活动和机会是严格按照目标设计的，在实际上这就严重脱离儿童实际状况，而将社会当做了决定课程的唯一因素。
结合上述分析我们可以发现，早期课程开发既有其贡献也有缺陷。贡献在于：首先在历史上首次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度；其次，提出了课程开发的一系列问题：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题成为后来课程研究的基本问题。其局限表现在：第一，把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。第二，把教育过程等同于企业生产过程，把“泰勒主义”管理模式运用于课程开发的过程，追求效率与空桌子，把学生视为“学校工厂”加工的“原料”，这显然背离了教育的本质。第三，以“活动分析”作为基本方法的课程开发模式把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。
第四节 泰勒教育思想的影响及评价
在20世纪30年代，泰勒出版了《成绩测验的编制》，在书中提出了“评价原理”；在40年代泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，提出“课程原理”。鉴于泰勒在这两个领域的影响，后来人们分别称他为“现代评价之父”和“现代课程论之父”。在本节，我们将对泰勒在这两个领域的影响进行简要评述。
一、泰勒的“评价原理”
泰勒开创了现代课程评价的先河。在泰勒看来，所谓评价，就是对课程目标实现程度的描述，在此基础上，后来的研究者做了补充，认为课程评价也是一个价值判断的过程。评价有着悠久的历史，但现代正规的、系统的评价还是始于泰勒的研究，因此泰勒被称为“现代评价之父”。
