第二，主体教育理论还需要进一步明确方向。
20世纪80年代末，针对当时教育把学生当做客体、填鸭式教学、压抑学生个性等教育弊端，主体教育理论在我国兴起，带来了一场声势浩大的教育改革运动。在这样的背景下，“道德主体”“主体性道德人格”“自主德育”等问题近年来成为我国德育理论界和实践工作者探讨的热点。毫无疑问，相比以往那种仅仅将学生作为工具和客体的状况，主体教育思想无论是在教育的理论还是实践方面都向前跨出了一大步，可谓功不可没。不过，从学术研究进一步的发展可能性来看，作为德育理论尚需推进。“主体”作为一个哲学范畴，是建立在主客二分的思维方式之下的，在现代社会，尤其是在后现代那里本身就遭到诘难。现代社会正是弘扬了人类主体性，对自然、对他人行使了主体的“权力”，才造成人与自然、人与他人之间的对立，带来生态环境的破坏和个人主义的膨胀。在人类倡导与自然、他人和谐，追求生态文明的今天，“主体性”实质也是一个需要制衡的属性。正因为如此，人们才又逐步从主体性与主体间的统一、主体性与客体性的和谐出发，去避免片面强调主体性的局限。
第三，对个体生命的研究尚显缺乏。
近年来，我国的德育研究以深层的理论探讨对以往道德教育目中无人和脱离生活的弊端进行了集中批判，凸显道德教育中“人”的主题，出现了关注人、尊重人和为了人的理论趋势。主体性德育、素质教育、交往德育、自主德育等，这些学说彰显了教育学作为人学所应具备的强烈的人文关怀，纠正了以往道德教育实践和理论中存在的“人的空场”，把握了时代主题，极大地推动了道德教育理论的发展。这些教育研究都主张道德教育要促进人更好地发展，它们基本认可：德育是以人为工作对象的，是促进人成为人的活动，德育的核心问题是使人成为真正、本真的人，对人的理解或者对生命的理解是德育研究与实践的原点问题。
这些研究显然抓住了问题之域限，把学生当做人来对待是德育实践转变的基础，而对人的本质和特性的理解是德育理论的基础。不过引起我们注意的是，已有的这些德育理论研究大多只是关涉作为社会性活动层面的教育问题，较少地触及在个体身上真实发生的教育事件本身，对具体的个体生命与道德教育之间所发生的实际关涉与问题纠缠并没有给予足够的关注。对问题的审理主要集中在普遍性不重个体性、独特性，对人的关注主要是从人的整体视角去开展的，而对具体个人的研究则较少，从个体生命的角度去阐释教育的还比较少见，就更不要说从个体生命去论及道德教育的了。但是，如果道德教育研究不从个体的生命本真出发，必然会离开人性，丧失个体自身的道德建设，对于复杂性、特殊性很强的道德教育来说，其在实践上的指导意义自然也就降低了。
随着对人的问题的研究的深入，有关生命教育的理论探讨逐渐成为当今教育学研究中的一个重要话题。在这些研究中，以叶澜教授为代表的“生命·实践”教育学共同体，将人的研究从抽象概念转向了具体个人，为道德教育的理论研究和实践探索吹进清新之风。“生命·实践”教育学提出，教育应该着眼于个体身上真实发生的教育事件本身，关注在现实境遇之中具体的个体生命与教育活动之间所发生的实际关涉与问题。对“人”的这种教育学思考，为当前的德育研究提供了新视野。
在前文对道德与自我关系的分析中，我们可以看出德性是个体的内在品性，任何道德教育都无法回避自我存在的事实。正是由于具体个人的自我所发生的作用，人的道德的教育就不能同于知识的教育，“道德教育会影响一个人的社会道德理解的发展，也会影响个体对自我中的道德成分的感受程度。但道德教育并不能决定任何一个特定的人理解特定的真实社会情境的方式。……最后，决定他或她自己生活中事件的道德意义的还是这个人自己”[10]。基于对具体个人的关注，“生命·实践”教育学提出了“在什么情境下人的认识才会出现由对外部世界的关注转向对内部世界、自我的关注”这样一个“由外向内”转化的关键性条件问题，对我国当代道德教育理论与实践无疑具有了极大的引领作用。强调生命与实践的内在关联与沟通，从一个个真实的教育实践问题出发，去寻求个体生命质量提升的教育之道，使我们看到了道德教育应该具有的理论研究与实践走势。本书认为，学校德育的真正价值不在于对人的塑造，而在于帮助人丰富自我的心灵世界。为此，道德教育必须关注人的自我，深入到生命个体的内在特性，不断促进个体的自我发展。道德教育的指向，应该从培养遵守道德规范的人转换为培养具有道德自我的人，把更多的处理道德情景的自主权退还给学生，激励学生在生命的不断超越中从规范的他律走向自主自律，在共性的道德规范授受中凸显个性的尊严和活力，使个体人生的价值内涵在教育中不断升华。
[1]项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。
[2]项惠忠、毛立军主编：《学生选择教育20题》，1页，北京，科学技术文献出版社，2006。
[3]田玲主编：《大学情感教育读本》，109页，北京，北京大学出版社，2008。
[4]黄俊杰：《大学通识教育探索》，15页，广州，中山大学出版社，2002。
[5]杨启亮：《中国传统道德精神与21世纪的学校德育》，载《教育研究》，1999（12）。
[6]叶澜：《基础教育与学生自我教育能力发展》，载《上海教育科研》，1996（7）。
[7]《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。
[8]叶澜：《教育概论》（修订版），195页，北京，人民教育出版社，2006。
[9]李伟：《培育个体生命自觉——作为一种教育目的之追求的理论初探》（博士学位论文打印稿），18页，上海，华东师范大学教科院，2008。
[10]［美］拉瑞·P.纳希：《道德领域中的教育》，刘春琼等译，262页，哈尔滨，黑龙江人民出版社，2003。
四、本书的研究理路
本书的主题是从根源上寻求中国学校德育的根本性变革。针对现代道德教育所存在的问题，本书提出一个新的维度——人的道德自我，将道德教育的目的和价值取向放在道德自我的建立上，期望为消弭中国学校道德教育的失效提供思想的启发。
本书将道德自我作为教育概念，引进学校德育情境中进行研究，主要探讨了道德自我的德育价值，以及在学校道德教育中如何培养人的道德自我的问题。围绕上述问题，本书的主要论题涉及如下几方面。
一是当代中国道德教育实践尴尬的根源；道德与自我的内在关联；学校德育对人的自我发展的忽视。
二是“自我”的历史考察；哲学、心理学、社会学等关于道德自我的思想；教育学如何定义道德自我及其看待道德自我的意义。
三是道德自我的结构、性质，以及教育的启发。
四是培养人的道德自我的道德意义及其教育价值。
五是阻碍道德自我形成的社会原因和教育原因考察。
六是培育人的道德自我的现实基础。
七是在道德自我的培育上，学校道德教育应该如何作为。
导论部分重在提出问题。在考察了现代性道德教育的基本取向后，评述了规则本位论的教育弊端。紧接着阐释了道德教育应有的指向，从道德与人的自我内在关系的分析，提出了道德教育的应然转向。最后回到现实问题，指出当下中国学校德育的乏力，根本问题在于人的自我发展，由此应该引起对学校道德教育的反思与重构。
第一章和第二章论述了道德自我的含义和性质。其中第一章首先回顾了探寻“自我”的历史轨迹，然后从哲学、心理学、社会学等诸学科梳理了与“道德自我”有关的思想，阐释了“道德自我”在道德教育中的意义，最后从教育学的视野分析了道德自我的内涵。第二章则站在教育的立场上，探讨了道德自我作为教育学概念的本质。从生命实践的角度，本章分别从生命形态和实践品性两方面进行了论述，认为道德自我生成于对生命意义的追寻中，道德自我表现出解放性、独立性、时间性的生命形态以及在此基础之上的整合性认识；实践是人的生命和道德存在的根本特征，道德自我正是在人的不断实践中得到生成和发展。
在弄清了道德自我的本质特征后，接下来第三章论述了道德自我的德育价值。第三章先是从道德教育的使命上，认为培养人建立道德自我既是一种逻辑的必然，也是一种价值上的选择；然后从社会现实状况，指出面对社会转型时期价值观念的多元化、网络时代道德基础遭遇的挑战、青少年成长的需求，培养人建立起道德自我也是时代的必然诉求。
第四章针对当今时代为什么人们没有形成道德自我的问题，从社会历史背景和学校道德教育行为观念两方面进行了分析。指出古代社会遏制自我的历史传统，现代社会崇尚自我牺牲的政治伦理，道德教育推行的“忘我”道德观念，遏制了人的道德自我的形成。
第五章则从积极意义上分析了培育人的道德自我的可能性，分别从人的自我意识、当代中国教育理论发展以及青少年学生心理和意识发展水平三个角度，为培育人的道德自我寻找合理性的现实依据。
在完成了道德自我培育的必要性和可行性分析后，第六章从学校道德教育层面探讨了应该如何落实对人的道德自我的培育。这章将道德自我培养体系的构建集中在三个问题上：一是道德教育观念如何确定；二是学校德育如何变革；三是道德自我的培养路径。从教育的作用分析，论述了学校德育思维方式如何转变，从教育目标、课程形态、师生关系、教师角色等方面探讨了道德教育整体变革的实践把握，并提出了道德自我培育过程的要求与相关措施。
