认识经验
教育的定义应该是经验的解放和扩充。
一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。
生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。
每种经验既从过去经验中采纳了某些东西。同时又以某种方式改变未来经验的性质。正如诗人所说：“一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。”
什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。
儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是，归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是从某个个别观点选择、摘录和分析成套的材料；算术是另一个部门；语法是另一个科目，等等。
在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。
已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。
以经验为基础的教育，其中心问题是从各个现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。
几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活，他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处（一个人如果觉得为了长进，为了继续提高自己的智慧，过去在学校中学得的知识已经差不多够用而不必再重新学习更多的知识，那当然是很幸运的）。这并不能说人们过去没有把功课真正学好，因为其做学生时已经学过了这些功课，并且顺利地通过了考试。这里的弊病在于，过去学习的教材是孤立的，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些知识仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么，知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的时候是互相割裂开来的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。
可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。
所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。
理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。
……身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，最后获得预见和实践的能力。这就是“经验的”这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的“尝试错误法”所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。……于是，经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。
经验的意义
……我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。
每个人从和别人共同生活（只要他真正地生活而不只是继续生存）中所得到的教育，和有意识地教育年轻人，这两者有着明显的区别。在前一种情况下，教育是偶然的；这种教育是自然的、重要的，但它并不是人们联合的确切的理由。……可以不夸张地说，任何社会制度，无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度还是宗教制度，它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响。
成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。
教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。……如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力，不协调，或者束缚了儿童的天性。
常言道：“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。
如果不把经验理解为决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的。如果不把经验看作是已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式，它也许能令人兴奋激动，但是用另一套语言来代替它也许同样是适合的。
只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。
经验的价值只能由它所推动的方向来评断。……教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。
……教育过程的每个阶段都应顾及未来的情况。……传统教育认为，学生获得某些技能和其后来（或在大学中或在成人生活中）所需要的学科知识，就是为未来的需要和环境作准备。可是，“准备”却是一个捉摸不定的观念。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻、更广泛的经验，这正是经验的成长、经验的连续性和经验改造的涵义。
我认为教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力正沿着现代文明所由来的同一的、总的建设路线而活动的。
教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。
从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。
一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作——从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现——都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。
从经验到科学
科学就是变成有理性的经验。
科学的方法是认识和了解我们在其中生活的世界的各种日常经验的唯一可靠的方法。
科学就是先使我们知道真话，然后再来说真话。
理性不是经验以外的东西，遥远、孤零属于和生活中经验的事实无关的崇高的领域，理性是经验所固有的，它是过去的经验得以纯化，使过去经验成为发现和进步的工具的因素。
科学之所以有价值，正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
科学进步不但在教育方面得到许多新奇的知识，重要的还在态度和精神。
科学标志着人的思想从致力于因袭习惯的目的中解放出来，有系统地追求新的目的。科学是行动中的进步力量。
……教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。
从终极结果说，从哲学上说，科学乃是一般社会进步的工具。
只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。每个儿童都有很强的个性，同样任何科学都必须对本科学的所有材料作出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望理解儿童，而只有当她理解了儿童，她才能指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。
必须承认，我们已经取得的进步在相当程度上只是技术上的进步：它为满足先已存在的欲望提供了比较有效的手段，但并没有改变人类目的的质量。例如，还没有一种近代文明能在各方面和希腊文化媲美。科学还是新近的东西，没有被吸收到人们想象的和情感的倾向中去。……这一事实，给教育提出了利用科学以改变对想象和情感的习惯态度的任务，而不是以物质方面的扩充享用感到满足。
科学在人类活动中产生的影响，已经打破了过去把人们隔离开来的物质障碍，大大地拓宽了交往的领域。科学以巨大的规模带来了利益的相互依赖。使人类深信为人类的利益而控制自然的可能性，从而引导人们展望未来而不是缅怀过去。进步的理想和科学的进步的重合，不只是一种巧合。在科学未曾进步以前，人们以远古作为黄金时代。现在，他们面对将来，坚信正确地运用智力能破除一度被认为不可避免的祸害。制服灾难性的疾病，不再是梦想；消灭贫困的希望，并不是乌托邦。科学使人们熟悉发展的思想，产生了实际的结果，持久地、逐步地改善人类的处境。
在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事务的可能性。通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例。
科学是人类防止这些自然倾向以及由此所产生的恶果的工具。科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的（是获得的技术），不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位；也因为这个事实，产生了威胁着正确利用科学的危险。一个人没有养成科学的精神，他就没有人类为有效地指导的思考所设计的最好的工具。
他自己感到有实际吸引力的东西对他的态度所起的固定作用，要比教师要求他应该说的东西深刻得多。
“抽象”一词的普通用法名声不好，它不仅被用来表明深奥难解的东西，而且还表示远离生活的东西。但是，抽象作用却是思想指导活动的不可缺少的特征。……抽象作用就是有意识地从过去经验的材料中选择有助于对付新经验的东西。抽象作用就是有意识地把蕴藏在过去经验中的意义，迁移到新的经验上，加以运用。它是智慧的命脉，是使一种经验有意识地用来指导别的经验。
科学的目的就是使经验从所有纯粹个人的和严格属于直接的经验中解放出来；凡是它和其他经验材料共同的东西，都把它分离开来。这种共同的东西，可以保存下来，为进一步利用。所以，它是社会进步的不可缺少的因素。任何经验在它刚产生时，虽然对有关个人来说有其重要意义，但这种经验有很大部分是特殊的，不重复的。
有人知道很多事物，却不能表达它们，但是，这种知识仍然是实际的、直接的和个人的。个人能自己利用这种知识；他能有效地按照这种知识行动。艺术家和执行者的知识往往属于这种情况。但是，这种知识仅属于个人，不能转移给别人，也可以说是出于本能的。一个人如果要表述经验的意义，必须有意识地考虑别人的经验。他必须设法找到一个立场，既包含他自己的经验，也包含别人的经验。……文艺在表述经验方面取得了巨大成就，所以，别人了解这些经验的重要意义；科学的语言是以另一种方式设计的，它用符号来表述所经验的事物的意义，任何研究科学的人，都懂得这些符号；美学的表述方式揭示和提高人们已有的经验的意义；科学的表述方式，提供建立具有经过改造的意义的新经验的工具。
教育的反思
传统教育把教育资源大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制定出年级的计划就够了。从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。
在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。
传统教育的弊病不在于教育者本身担负起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。
正如一个生物学家能用一两块骨头重新构成完整的动物一样，如果我们想象一下普通的教室，一排排难看的课桌按几何顺序摆着挤在一起，以便尽可能没有活动的余地，课桌几乎全都是一样大小，桌面刚好放得下书籍、铅笔和纸，外加一张讲桌，几把椅子，光秃秃的墙，可能有几张图画，凭这些我们就能重新构成仅仅能在这种地方进行的教育活动。一切都是为“静听”准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种“静听”，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。
学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。
用书本或阅读代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。
现在，我们的问题就在于找出过去的成就和现时课题两者之间在经验内部的实际存在的联系。我们的问题就在于探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。我们可以反对把过去的知识当做教育的目的，而仅仅把过去的知识当做工具来强调它的重要性。
儿童容易屈从我们那些错误的方法，是我们经常受骗的根源。我们懂得——或自以为懂得——一些词句是什么意义，因而当儿童使用适当的字句时，便认为他有同样的理解。让儿童学习明显容易的东西，是他们的不幸。我们没有看到，这样容易学会正好证明他们没有在学习。他们出色的、极好的头脑仅仅像镜子一样把我们提供的东西反映出来。
“你以为你在教他世界是什么样子的，他不过只是在学习地图。”从这个学地理的例子类推到整个广泛的知识领域，你就会明白从初等小学到大学我们的教学的很多真正要点了。
一个人仅仅因为他上学才学习这些学科，那就很容易发生这样的情况，即他所学习的东西，不过是大量远离日常经验以及和日常经验无关的事情。他的活动被分割了，建立起两个互相分离的世界，他的活动出现在分割开来的各个时期。没有发生什么演变；日常经验也没有因得到各方面的联系而扩大它的意义；所学习的东西和他目前的活动没有关系，没有生气，也不真实。原来的日常经验虽然范围狭隘，却是有活力的。现在，日常经验失却了流动性和对暗示的敏感性。它被没有得到吸收的知识的沉重负担所压倒，并被推到一个角落。它失去了它的灵活的敏感性，不再渴求增加的意义；离开生活的直接兴趣，仅仅堆积知识，使脑子笨拙；灵活性消失了。
教科书和讲课传授别人所发现的成果，因而似乎可以提供一条获得知识的捷径，但结果只是毫无意义地反映出对于事实本身没有理解一些符号罢了。再进一步的后果是思想的混乱，学生失去原有内在的信心，他对于实际事物的辨别力逐渐被削弱了。“第一句无意义的短语，第一件根据别的权威想当然而没有让学生自己了解的事物，是判断力毁灭的开始。”还有，你把他思考的一切东西都替他做完了，你还要他去想什么呢？
有一种强烈的诱惑，认为把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误。还有什么比这种假设更自然呢？其结果在教育史上大书特书。学生从教科书开始学习科学，这种教科书按照专家研究的顺序，把教材组织成一个个题目，从一开始就介绍专门的概念和它们的定义。在很早阶段，就引进许多规律，至多稍微讲一下得到规律的方法。学生学习所谓“科学”，而不是学习处理日常经验中熟悉的材料的科学方法。研究生的学习方法主宰着大学教学，大学的方法又转移到中学，这样一直往下移用到小学，同时删去一些内容，以使教材更容易一些。
传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了，教师不必深切地熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等方面的情况，以便用来作为教育的资源。相反地，以教育和经验必须联系起来为基础的教育制度，如果要忠实于自己的原则，就必须经常顾及到上述种种情况。
关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等附带的学习（collateral learning），比之拼音、地理或历史课的学习可能，而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值是更为根本的。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。
比较陈旧的学习方法注重被动性和接受性。要以这些特征为诱因，极大地鼓励身体的稳静。在标准化的学校中，只有不正常的或反抗的活动才能摆脱这种情况。在实验室或车间里不可能是完全安静的。传统学校把安静标榜为一种首要的美德，这个事实表明了传统学校的非社会的性质。
经验哲学
人类联合的每一种方式，它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。
教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，那学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。
只要稍微有一点儿教育史的知识，就足可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只需要一点点动听的话语来为现存的实践作辩解。实际的工作是按照固定的制度化了的习惯来进行的。进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。
任何科学的哲学，如果把经验的性质排除在现实的真正内容之外，这种哲学就必然排除对人类最有兴趣和最为重要的东西。
人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代方法。
效率的目的（像任何其他教育目的一样），必须包括在经验的过程之中。如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得很有价值的经验来度量效率，那末效率的目的就变成物质主义的了。
如果要详细阐明新教育实践中所蕴含的教育哲学，那么，我认为我们可以在现时存在的各种进步学校中发现一些共同的原理：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当做达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来作准备，主张尽量用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。
有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。
如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。
保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。所谓虚心，就是保持孩子般天真的态度；而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰。
教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
任何一种能力，无论是儿童的或成人的，如果在意识上满足于一时的和现有的水平，就是放任。
我们时常看到一些人，他们似乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状态正好成为一种积极的有利的事情。他们至少还保持着朴素的尝试和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素质。如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读与写的能力，到底又有什么用途呢？
学校的改进
无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。
学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导而选择的活动的环境。
一般教室中的设备和布置都是和实际的经验情境不相容的。在教室中有什么东西和能引起困难的日常生活的情况相类似呢？几乎一切都证明非常重视听讲、读书和背诵所听到的和读到的知识。教室中的这种情况和学生在家庭里、在游戏场上、在履行日常生活的职责中与事物和人们主动接触的情况，两者差别悬殊，这么讲不可能过分。
教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。这便是新教育学校的一条主要的格言。
无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其要反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。
如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。
教育者的部分责任是同等地研究以下两件事：第一，从现有经验的种种情况中提出问题，并且这种问题需是在学生们的能力范围之内；第二，这种提问能够激发学习者去自动地探索知识和产生种种新的观念。已得到的一些新事实和新观念就成为取得未来经验的基础，而在未来的经验中又能出现种种新的问题。
人们可能易于承认，最吸引的是使学校成为儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方。
经验是对所做的事情的审慎的控制，使我们自身发生的事情和我们对事物所做的事情尽可能富于暗示的意义，同时又是试验这些暗示效度的手段。当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了。当我们蒙受事物的结果不再是偶然的事情，当这种结果转变为我们自己先前有目的的活动的后果时，它就变成合理的、有意义的、具有启发和教育意义的了。
没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题（如果他们得到什么鼓励，真会缠住成人不放），为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。想一下这种惊人的对比，就可以明白通常学校的情况在多大程度上能给予学生一些能自行提出问题的经验。无论教师个人在教法上有多少改进，都不能完全补救这种情形。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，多种多样的，而且有独创性的。
新教育的道路并不是一条比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一条更艰辛和更困难的道路。除非得到大多数人的支持，否则，新教育的处境将依然如故。
我们希望儿童从他自己心中“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维，自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西……发展并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验。
