简述
德国在经济上一再崛起，得益于其在教育方面的突出表现。德国的教育不仅为经济的发展提供了很大的帮助，而且产生出了一大批像康德、黑格尔、尼采、歌德、爱因斯坦、弗希特、赫尔巴特、叔本华、卡西尔、韦伯等科学艺术方面世界级的大师。除了康德、黑格尔等人的学说成为世界思想丰碑外，唯意志主义、生命哲学、现象学、符号学、接受美学等著名近当代世界学术思潮几乎没有哪一个能离开德国人：像拓扑心理学、格式塔心理学、构造心理学、传统教育学等更是出自德国人之手，甚至有些德国人堪称世界近代科学之父，如相对论的发现者爱因斯坦，量子论之父马克斯普朗克，细菌学之父罗伯特物赫，有机化学之父冯李比西等，数不胜数。这些成就的取得就在于德国有一套非常出色的教育模式，即学术性与实用性并重的双重性差别教育模式。德国的教育模式是其文化历史影响的结果。
德国从1871年德意志帝国威廉时代到1933年魏玛共和国结束，实行的是联邦制的教育管理体制。联邦德国成立后，《基本法》规定，整个教育事业置于国家监督之下，教育、科学的立法管理主要由各联邦州负责。但德国16个州在文化教育方面享有充分的自治和自主权，国家没有全国统一的中小学校和高等院校法，而是由各州在宪法的范围内独立管理发展其学校教育事业，颁发各种专门的法规，规定各级学校的设立、维护和发展；组织师资的培训和进修；加强学校的监督和管理；负责学生在学校中的地位、学费和教材费的减免以及教育补助等事宜。在各州的财政预算中教育、文化经费是最大的开支项目。在教育经费投入上，公共教育系统内，州政府和地方政府按其在教育领域的职能分配情况共同承担经费。东西德统一后，实现了教育体制一体化。德国的教育模式是一个在传统教育的基础上包括初等、中等和高等教育及职业教育在内的完整教育体系。
一、教育行政管理体制和特点
（一）
教育行政管理体制。德国现行教育行政管理体制主要分为四级：一是联邦教育机构；二是各州的教育部；三是地方行政公署及其所辖教育处；四是县市教育局或教育科。
一、联邦教育机构
1949年5月23日颁布的《德意志联邦共和国基本法》第7条规定“整个学校教育在国家监督之下”。但实际上，德国教育的立法与行政管理权主要是各州，联邦并无太多的教育管理权。中小学教育、大学以及成人教育和进修等情况尤其如此。为了协调全国教育事业的有序和统一发展。1969年5月12日，联邦议会对《基本法》进行了修改。扩大了联邦在教育管理方面的权力。在联邦政府一级先后建立了一些教育机构，主要是：常设各州教育部长会议、联邦教育和科学部、联邦与州教育计划委员会等。
1.联邦教育和科学部
联邦教育和科学部成立于1969年10月。在成立之前，其主要职能由常设各州教育部长会议执行。在《基本法》修改之前，实际承担教育事务管理的是各州的教育部。为了统一协调各州的教育发展，避免因各自为政而带来的混乱，从1946年起，各州教育部长就开始举行非正式会议来共同研讨教育问题。为此，1948年2月，设立了常设各州教育部长会议，后被确认为联邦的教育机构。但常设各州教育部长会议并不是直接从事教育管理的教育行政机构，它是一个“自愿合作的机构”，主要是为了方便讨论、协调各州的教育事务。但由于会议的成员都是各州的教育行政长官，因而会议的影响力很大，事实上已成为决定联邦德国教育方针的决策机构。
常设各州教育部长会议下设秘书处和专门委员会。教育部长们根据各专门委员会的研究报告进行讨论，作出决议。为确保各州的教育权力，任何决议都须经全体成员同意方可形成。决议形成后，便成为联邦德国的教育政策。
1969年10月成立联邦教育和科学部，原常设各州教育部长会议就由联邦教育和科学部来代替。教育和科学部设部长1人，由联邦总理提名，总统任命。部长之下设2名或数名副部长，协助部长工作。在部长和副部长之下，设4个司：1.中央司。具体负责经费预算，人事及人员培训、组织、安全、法制、资料档案、图书、接待、部内事务。2.教育整体设计司。具体负责教育计划，促进职业教育发展、实施奖学金法、颁发奖学金、对各级各类学校的资助、国际教育交流、中小学教育、学前教育、特殊教育、资助教育研究、教育技术装备。3.职业教育司。负责管理职业教育立法、职业教育组织、职业继续教育、职业教育经费、教师资格、职业教育研究、职业教育国际交流等。4.大学和学术政策司。负责大学一般事务、大学法的实施、大学毕业考试、大学内部的社团和学生事务、大学校舍的建筑、大学的国际交流、科学人才的培养、科学研究政策的制定等。
2.联邦与州教育计划委员会
联邦与州教育计划委员会成立于1970年6月25日。它是联邦教育和科学部的咨询机构。委员会的成员包括联邦政府7名代表，各州1名代表。委员会主席任期1年，由各州代表轮流担任。委员会的主要职能是在教育事务方面协调联邦与各州之间的关系。具体工作包括：1.研究全国教育长期发展的计划纲要；2.研究实施计划纲要所应采取的各阶段的方针；3.对各州教育计划提出建议；4.对紧急问题提出解决方案；5.鼓励教育研究；6.讨论教育预算；等等。
除上述3个机构以外，联邦教育机构还包括：大学校长会议，负责协调高等教育的发展；教育顾问委员会，负责提出教育改革的建议，对各级学校的长期发展提出建议等。但是，无论哪一个机构，其职能都不是教育行政管理，而是咨询、协调、制定大政方针。这反映了联邦德国教育管理体制地方分权的特征。
二、地方教育行政
在德国由于实行地方分权的教育管理体制，因而，在教育行政管理上，联邦和各州享有同等的权力。但在一个州内，则实行“州集权”制，即由州政府统一管理本州的教育事务，州以下的教育行政机构隶属于州教育部，由州教育部负责领导。
1.州教育部
由于实行地方分权，各州和特别市的教育行政机构的名称并不统一，有的称州教育部，有的称教育局，也有的称文化、教育和国民教育部。不仅如此，就是在行政组织机构上也各不相同。但总的来看，州教育部的主要职能是：制定本州的文化教育政策、方针、颁布教育立法、监督所属教育行政机构的工作、协调州与联邦和其他州的关系、设立和管理州立学校，监督州内各级各类学校，提供教育经费，制定州内学校流程标准，认定中小学的教科书、任免各级各类公立学校的校长、举办中小学教师的资格考试、负责完全中学的毕业考试、管理社会教育，等等。
州教育部设部长1人，负责全面工作，部长之下设副部长1人，协助部长处理行政事务。部长、副部长之下按职能分成司、处和科。此外，还特设部长秘书室，负责新闻和与议会的联系。在教育部以外，各州均设有作为教育部咨询机构的教育审议会，其成员包括政府机构代表、学生家长代表、教师代表、宗教界代表、经济界代表、劳工代表和其他社会人士代表。
2.隶属于地方行政公署的教育处
地方行政公署是地方行政的第一级机构，负责一般行政和教育行政事务。行政公署长官（署长）的职责是：召集下层部门主管了解本地区各方面的情况，并向州政府报告。各县市的报告由行政公署收集整理转呈给州政府，州政府对各县市的指示也由行政公署转达。行政公署所管辖的普通行政单位有：工业管理委员会、水利管理局、营建局、大学校长校舍建筑委员会、核子研究所工程委员会、公立图书馆、国家故宫管理处等。署长也是所管地区警察的长官，他最重要的职权便是对所属各县市地进行监督，如果县市政府无力负担有关建造学校、整顿市容、饮水供应或体育设备的计划，便由行政公署指定项目予以补助。行政公署的教育处是各地方县市教育局（科）的主管部门，并且负责它直接管辖的学校的领导、人事、管理事宜。此外，教育处还负有其他职能，如学校组织和学校建筑等。
较大地方行政区的教育处设教育处长和行政处长各1人，行政处长多为学法律的人士；教育处长负责监督教育事务；行政处长负责监督普通事务。
3.县市教育局（科）
县市教育局（科）是最基层的教育行政机构，主管国民初中（包括高小）和特殊学校。县市教育局（科）不设局长（或科长），由市主任秘书或县主任秘书和督学长分别掌管教育局（科）事务。一些县市采取行政双重领导制，市长或县长往往是议员推选出来的荣誉领导，负责政治性的业务，很少具有行政权力。掌握行政实权的是县市主任秘书。县市主任秘书除了管理各种行政事务外，也和督学长共同负责教育局（科）。局（科）视所管区域大小设督学长数人，主管学校教育事务，并兼管教育行政。教育科没有科员，只给每名督学长安排1名女秘书，女秘书接受督学长的指示处理行政事务。这些女秘书和其他行政人员均由县市派任，如此便形成行政组织的多样性。每1名督学长管理一定区域内的学校，行使一定范围的职权，在其所管辖的范围内可以独立作决定，但遇到重要事件时，须与其他督学长协调，督学长彼此之间处于平等合作关系。县市主任秘书主管教育局（科）内的行政、预算和人事方面业务，这是属于行政法方面的职权。凡是涉及双方职权的事务，便由教育局（科）内的成员共同决定。从教育行政系统来说，督学长是校长和教员的上司。督学长对学校进行教学、教育和行政方面的指导，每个督学长通常要精通若干科目的教学。每个教育科有五六名督学长，彼此分工合作。各督学长与市主任秘书之间若有分歧，由地方行政公署的教育处或署长裁决。
联邦德国县市教育行政单位大多不设总揽全局的首长，在县市教育局（科）里也不设教育局（科）长来统率各个督学长，这种制度强调了负责教育行政者的独立精神。
（二）
德国教育行政的特点。德国教育行政管理机制不仅在设置上十分简洁，而且在决策、控制、协调和沟通等运行方式上，注重高效、快捷的原则。主要体现在这几个方面：一是在制定政策时重视专家和社会各界意见；二是用人精简，减少不必要的工作程序，集中管理；三是实现办公自动化，提高工作效率。
德国教育行政在工作中十分重视咨询机构、专家和社会各界的意见和作用，体现了德国注重民主和效率的传统。德国设有许多教育协调和咨询机构，这些机构主要由教育家、教育管理专家和科学家及一些来自社会各界有代表性的人员组成。如德国文化教育委员会、德国教育理事会和科学委员会等。负责对各类教育的改革及教育体制结构的改革提出建议。无论是联邦教育机构，还是州教育部，在制定教育决策时，都重视专家的意见和社会的反映。在制定某项教育政策时，首先由某个专门小组提出报告，而后由专家委员会或专门委员会进行审议，再提交各州教育部长会议讨论。在决策过程中，不仅使专家的意见始终得到充分的反映，从而避免了决策的盲目性和教育行政的低效率。而且社会各界的要求和呼声都能够及时反映到教育决策部门。这样有利于决策者从多方面、多角度考虑问题，从而制定出更为合理、更容易接受、执行的教育政策。这对教育行政的科学化和教育效率的提高起到了积极的推动作用。
联邦德国教育行政在管理模式上有其独特的特点，采用集中管理学校行政事务的办法。体现了精简、注重效率的精神。各县市管理学校事务的单位有时候和文化及成人教育科合并，有时单独设立学校事务管理处，其职权在于学区的划分、学生月票、午餐、免费教材供应、学校设备等等。德国学校的行政组织也十分简单，不但没有总务处，连教务处、训导处也没有，只有一两名女秘书办理文书及行政工作，一名校舍管理员管理学校设备。教务和训导工作分派给老师及导师负担。
联邦德国教育行政管理专业化和自动化水平在欧盟中也位居前列。专业化和科学化的办公体系使他们的办事效率极高。德国教育行政管理机构在管理层次和管理幅度上有明确的规定，对各部门职责权的划分也比较明细。教育行政人员的学历层次、专业结构、年龄结构配置比较合理。德国在州政府的教育学院专门开设教育行政管理人员课程，供在职人员进修提高，以适应科学管理工作的需要，教育管理原则与教育管理技术手段成为训练的主要内容。另外，从联邦教育与科学部行政机构到州和地方教育行政机构都采用现代化的办公设备，并且充分利用互联网资源优势实现管理的科学化和技术化，使行政沟通更为方便快捷，实现和提高了办事效率。
德国教育行政的高效率是与其完善的法律体系分不开的。从各州的教育法来看，其涉及的范围非常广泛，内容也十分具体。从《普及教育法》、《私立学校法》到《学校行政法》。大凡各级各类学校教育工作的基本方面，都有明确的立法规定。从教育法分类来看，教育基本法律在联邦一级主要就是《基本法》中的有关规定；在州一级，州宪法的有关规定是州教育的根本大法；教育单项法包括义务教育法、学校法、高等学校法等。职业教育法包括联邦和各州颁布的《职业教育法》、《职业教育促进法》等。这些教育法律法规为教育行政改革提供了法律保障，有助于教育行政效率的提高。
二、文化对教育的影响
德意志民族是一个思辨的民族，对“理智”的崇尚几乎成为德意志民族的精神寄托。因此在德国，教育一直被视为民族复兴、振奋民族精神、使民族、国家处于领先地位的最有力手段，是国家经济发展的重要保证。同世界上其他任何一个民族一样德国教育的发展始终同文化的发展紧密相连，互相渗透和影响。
（一）
从中世纪起，随着德意志经济和城市的发展，德国的文化也逐步发展起来，并从城市向农村辐射，影响人们的生活、信仰等。著名诗人歌德在盛赞当时德国文化的影响时说：
德国假如不是通过一种光辉的民族文化平均地流灌到全国各地，它如何能伟大呢？但是这种民族文化不是从各邦政府所在地出发而且由各邦政府支持和培育的吗？试想自从几百年以来，我们在德国只有维也纳和柏林两个都城，甚至只有一个，我倒想知道，在这种情况下德国文化会像什么样，以及与文化携手并进的普及全国的繁荣富足又会像什么样！
德国现在有20余所大学分布在全国，还有100余所公家图书馆也分布在全国。此外还有数量很大的艺术品收藏，因为各邦君主都在留心把这类美好事物收来摆在自己身边。中等学校和技艺专科学校多得不可胜数，几乎没有哪个德国乡村没有一所学校。
受当时文化的影响，德国的学校教育也陆续发展起来，在14世纪继意大利人之后，德国建立了历史上的第一批大学。1347年，德国皇帝卡尔封卢森堡四世定都波希米亚的布拉格。为把京城建成文化繁荣的城市，次年他下令在布拉格建立了帝国第一所大学，这是阿尔卑斯山以北的第一所大学。维也纳的哈布斯家族也在维也纳建立了一所大学。此后德国各地纷纷效仿，陆续建立大学，1365年海德堡大学建立，1388年科隆大学建立，1397年埃尔福特大学建立，1402年维尔茨堡大学建立，1409年莱比锡大学建立，1457年弗莱堡大学建立，1477年美茵茨大学和莱宾根大学建立。当时大学的课程是固定的，一直到17世纪，大学里使用的语言都是拉丁文。在当时的欧洲，拉丁文称得上是中世纪欧洲文化的载体。从地中海沿岸到欧洲北部、从葡萄牙到波兰，教会、大学以至于许多国家的管理文书都使用拉丁文。在学术界，写作一般也都用拉丁文，人文科学如此，自然科学也一样。在德国拉丁文的势力持续时间更长，学术界到莱布尼茨的时代还是以拉丁文为主。上课的形式是教师讲授，学生做笔记。在印刷术发明以前，以及之后相当长一段时间内，笔记一直是老师向学生传授知识的惟一方法。
当时大学里的教学方式十分呆板，教学必须按照规定的方式进行，只能灌输教会和统治者承认的教条。教师没有授课的自由，学生也没学习的自由，但上课的地点却相当的“灵活”。主要是由于大学里没有自己的教室，所以授课和练习经常选在酒馆、教堂或修道院里进行，有时也在露天，甚至在街头巷尾的广场进行。考试是采用口头进行，博士也不例外。但取得博士后的礼仪却十分隆重，首先是在大学附近“游行”，以示庆祝，届时会有一些僧俗名流参加庆典。然后要大宴宾客，有的“博士宴”甚至会持续数日之久。所以，没有一定的财力的人是拿不到博士学位的。
在大学里，人们并不重视出身，贵族等名门出身者也不享受特权，教师当中人人有权竞选校长或系主任。在中世纪等级严森的社会里，如此平等的机构在当时极为少见，只有托钵僧和多明我会等一些教团才有这样平等的制度。所以，上大学同当神职人员一样，是许多有一定经济实力的市民通过读书做官借以提升自己的社会地位，争取打入主流社会的一条重要渠道。这同中国的科举制度颇有相似之处。当时大学生的家庭背景多是市民和农民，贵族子弟上大学者寥若晨星。比较典型的是尼柯劳封屈斯，他先是考入海德堡大学攻读法律，后又在科隆大学学习神学，一度在巴塞尔宗教会议上担任红衣主教的秘书，最终本人也当上了大主教成为帝国诸侯。
中世纪末期，受宗教改革思潮的影响，德意志的民族意识明显加强，文化上的认同感使德国出现了对于一种全国性语言的要求。德国许多地方已经有了书面语言，但是受地域的限制无法在整个德语区流通。就是在宗教改革期间，改革派和反对派为了进行宣传和论战印刷了大量的宣传品。但是因为没有一种通用于各地区的书面语，宣传的效果受到很大的限制。正是在这样的一种文化背景下，德国宗教改革家马丁路德翻译了《圣经》起到了统一德语书面语的作用。
路德力图使德语成为全民接受的文学语言。一开始他也是用拉丁文讲话，后来他意识到拉丁文是一种外国语，而且是一种死的语言，便改用“土语”—德语来把《圣经》这样一本流传最广的书籍献给了广大的德国民众。使德国的普通人，只要识字就能阅读《圣经》。使用共同的语言来阅读《圣经》、宣讲《圣经》，增强了人们之间的凝聚力，使他们之间产生了一种比以前更加清醒和强烈的归属感。而且唤醒了陷于分裂状态的德意志民族的民族意识。为了进一步在德国推广教育，扩大受教育面。1524年，路德在《致德国各市、镇长和议员书》中指出：“一座城市最大的利益、最大的保障和最大的力量是具有大量有学识、明智、正直和虔诚的市民”，“提供完善的学校并鼓励人们入学，乃是城市和一般行政当局的职责。为此，他在《论学校保育儿童的职责》中，建议有关当局选拔优秀儿童给以专业知识教育，必要时甚至可用公款培养，并可采用强制措施。”
这一时期产生的邦立学校正是路德上述思想的体现。这种学校选录家境贫困，但具有拉丁文基础知识的优秀青年由国家公费送他们接受高等教育。他们学成之后，须从事教会或政府工作为君主效力。邦立学校的建立说明，开展学术和专业研究已引起国家的极度关切。
然而，德国经过“三十年战争”整个社会的发展受到了严重打击，使原来发展就落后于英、法的差距进一步拉大。但是随着战争的结束，尤其是生产技术的革新和贸易的发展使德国市民阶层的经济力量不断增强，市民阶层的地位也在一定程度上得到了提升，与之相适应的是市民的自我意识也越来越强烈，要求实现自己的权利，并且得到社会承认。自然科学在这期间取得了快速的进步，进一步动摇了教会的统治及宗教对人的精神的控制，整个社会继续朝着世俗方向发展。顺应文化发展的潮流，德国市民教育开始普及，有读写能力的人比例大幅上升。期间受启蒙运动的冲击，大量儿童开始接受教育，有了阅读和简单写作的能力，当时卢梭写的一篇小说《爱弥儿论教育》就反映了当时儿童受教育的状况。
到十八世纪末，教育已被列入公民义务的范畴。社会有提供学校经费的义务。家庭有督促子女入学的义务。家长如不尽职会被罚款，以迫使其履行职责。这一时期，德国人对于大学寄予厚望，不仅仰仗它们来解决科学和哲学方面的问题，而且对于民族兴亡的大事也期待它们提供锦囊妙计。
到了十九世纪，国家已变成了专门为民族利益而从事促进民族文化和推行民族理想的机构。德国著名哲学家费希特指出：促进社会发展的决定性因素是教育。只要加强对人们心灵的教育，社会就会不断地走向文明和进步。
（二）
普法战争的失败使德国人在法国人的刺刀下接受法国革命后的法律、社会和经济思想的成果。面对法国革命带来的冲击，从1806年起，普鲁士的一批有觉悟的政治家发起了一系列广泛的改革运动，意在把自己的国家建设成一个适应新时代的强国。在众多的改革中，教育的改革有着特殊的意义，它不仅是各项改革的基础，而且若没有教育的改革，其他任何改革都不会彻底。为了搞好教育改革，1809年2月，德国文化名人洪堡兄弟中的威廉封洪堡经过再三考虑，接受国王的委任出任枢密院成员，担任普鲁士的内政部文化和公共教育司司长，在1810—1814年间，开始对普鲁士的教育事业进行改革。
洪堡教育改革的根本思想是基于新人文主义。作为启蒙运动和德国唯心主义的精神传人和代表人物，他坚定地相信人的价值，认为教育的目的是按照自然本性发展个人的所有天赋和能力。他从启蒙运动和德国唯心主义的人类形象出发，要求教育摈弃所有追求特殊化的片面性，而应发展人的个性。哲学家费希特和神学家施莱尔马赫的理论认为教育制定的目的是把全民教育、新人文主义和理想主义统一起来，反对教育的功利化，强调教育的非目的性。受其影响，洪堡极力反对启蒙主义功利性的一面，旗帜鲜明地要求教育和课程不要围绕某个专业，反对教育把人的各种能力割裂开来，使受教育者只能发展一种能力变成畸形的人。教育的根本任务是把受教育者塑造成全面发展的人，使受教育者的各种能力得到全面开发成为“完人”。关于这个思想，洪堡有一段名言：
确实存在某种必须普及的知识，而且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。每个人显然只有当他本身不是着眼于其特殊的职业，而是努力成为一个良好和高尚、而且按照他的状况受到教育的人和公民时，他才是一个好的手艺人、商人、士兵和经纪人。如果给他讲授为此所需的课程，则他以后会轻而易举地获得他职业所需的特殊能力，而且一直保留着这样一种自由，即从一种职业转到另一行，而这是生活中经常发生的。
简言之，教育不同于训练，教育机构与训练场所之间有天壤之别。基于这种追求整体性的人文思想，洪堡认为，所有学校是一个整体，从小学开始到大学结束，当中作为连接部分和桥梁的则是高级中学。他说：“从哲学角度来看，只有三个阶段的教学：小学教学、中学教学和大学教学”。在他看来，从根本上，小学教育和中学教育都是为大学教育做准备的。一些办学目的不清的学校，如介于国民学校和高级中学之间的市民学校之类的教育机构，被洪堡断然取缔。经过这样的筛选之后，保存下来的都是“有研究性质的学校”。为了达到这个目的，在洪堡的努力下，独具德国特色的文理中学在德国出现，洪堡也被视为文理中学的创始人。但文理中学的具体实施则是在洪堡离职以后由他人具体完成的。而且，关于大学是什么的问题，洪堡的看法极具新人文主义的色彩：“听大学讲座本身其实只是偶然的；真正所需要的是，年轻人在学校和进入社会生活之间有几年能专心致志地在一个汇集了许多教师和学生的地方进行科学的思考”，所以大学也不应该再是学校，因为在那里不应该再有教师和学生之分，而只有“受到指导的研究者”（即大学生）和“独立的研究者”（即教授）。
除在进行教育体制改革之外，洪堡还采取了一些其他具体的措施，来对旧的教育方法进行改革，在普鲁士的小学和教师进修学校推广瑞士教育学家裴斯泰罗齐的教育方法。他还制定了统一的教育法律和法规，把普鲁士的各种不同的教育机构置于统一的规则之下，使全国的教育界逐渐同步发展；他把各种学校进行分类，“一切所谓的不合格学校必须停办；不经宗教和教育代表团考核的人不能主管学校”。在学校中引入各种由国家统一制定的国家考试，规定进入大学学习之前文理高中的学生都必须参加结业考试，把这种考试作为上大学的必由之路。洪堡引入了学年的概念，此外他还引入了周学时的概念：他要求各学校对学生的学习时间作出规定，学生的学习时间不得超过36小时；对教师则要求每周工作时间不得超过24小时。在涉及教师的方面，洪堡把教师（包括中小学教师和高校教师）都纳入国家公务员的范围，凡是教师都是国家公务员。这样一来，教师免去了失业等危机感，可以安心地进行教学和科研活动。在国家机关谋取职位者必须参加由国家考试机构制定、安排的考试。鉴于等级制度已经严重妨碍社会的进步，洪堡要求教育改革的目的之一，就是要通过教育改革废除等级特权，消除等级差别。教育机构的先决条件是科研自由和教学自由。洪堡的改革卓有成效，普鲁士的教育事业获得了空前的活力。
1810年，洪堡创建柏林大学正是普鲁士战败，德国政治上处于最危险的时期。国家负担着沉重的战争税，生活必需品的价格也非常昂贵。但就在如此困难情况下，国家仍在极端贫困中拨给洪堡一笔15万塔勒的巨款，并且把富丽堂皇的海因利希王子宫划归洪堡组建柏林大学使用，给柏林大学的创建提供了坚实的物质基础。并且国家每年拨巨款给这所大学。洪堡创办柏林大学的宗旨就是要培养全面的人，并不是成为某个学派的大本营。为此，柏林大学并不囿于某种学派，对于各种学派、各种学说兼收并蓄。在聘请教师时，对待各种观点的学者都敞开大门，各种学派的思想都受到欢迎，大学真正成了“包罗万象的”。在洪堡聘请的柏林大学的师资名单上，我们可以看到这样一些闪亮的名字：哲学家费希特、基督教神学家施莱尔马赫、法学家萨维格尼、医学专家胡夫兰德、古典语文学家弗奥沃尔夫、历史学家尼布尔、农学家塔埃尔、化学家克拉普罗特等等。柏林大学内，德国学术界各方面的顶尖级学者汇聚一堂，学术水准自然迅速攀升。柏林大学成了德国大学的典范，在19世纪直至纳粹上台，柏林大学一直是德国声誉最高的学府之一，而且迅速跻身世界上最优秀的大学之列，成为世界级的科学研究中心。
（三）
威廉帝国时期，德国的教育事业同样飞速发展，得到极高的评价，尤其是高等教育的水准令人赞叹。自从洪堡的教育改革实施以后，德国的高等教育便如虎添翼培养出一种独特的治学精神。这种治学精神同样体现着德国人的国民性，尤其重视基础的扎实、思维的深刻，强调按部就班、一步一个脚印。与美国人那种重视想象、重视创新的教育理念相映成趣。
这个时期的德国大学生是一个饶有兴味的阶层。一方面，他们是未来的学者、国家的栋梁，学习知识是最基本的生活内容，学成后给德国飞速发展的经济、科技、官僚队伍、文化事业注入大量有生力量。就这一点而言，这个时期的德国大学生与其他国家的并无二致。但是另一方面，德国大学的莘莘学子却又显得与众不同，他们尚武习武。德国人本来就有结社的习惯，大学里也不例外。这时的德国大学里各种协会林立，其中半数是击剑联谊会。这些协会的成员好勇斗狠，把普鲁士军官团的荣誉感移植到协会中，向往军事化的生活。除此以外饮酒和斗勇也是一个不可或缺的活动，对此，诗人海涅在他的《舒尔茨山游记》中有生动的描述：酒量好、胆量大是勇敢的重要标志；善豪饮、不要命的人自然成为人中龙凤。击剑联谊会的影响不可小视，世纪之交时，击剑联谊会成员的数量居然占到德国大学生的一半左右，诗人海涅就曾因为参加决斗而被学校勒令退学。与几十年前的大学生相比，威廉帝国的大学生往往不问政治而是承认和接受威廉帝国及威廉二世本人。在奥地利作家斯蒂芬茨威格的自传《昨日的世界》中，作者对这个时期的德国大学生生活作过精彩的描述：
一个操德语的大学生觉得自己除了享有公民的和一般的荣誉之外，首先应该享有一种大学生的特殊“荣誉”。因此，谁要是侮辱了他，谁就必须答应“决斗”。也就是说，非用武器决一雌雄不可，如果那人也证明自己也“有权进行决斗”的话。所谓“有权进行决斗”，根据这种自鸣得意的说法本身，显然不是指某个商人或者某个银行家，而是指只有受过大学教育和有学位的人或者军官才能享有这种和一个嘴上无毛的愚蠢年轻人进行击剑的特殊“荣誉”，这种“荣誉”在几百万人中间也难得有第二个人能享受。而另一方面，他之所以不得不“证明”自己具有这种男子汉气概，也无非为了标榜自己是一个“真正”的大学生，也就是说，他要尽可能多地参加决斗，甚至要在脸上留下这种英雄行为的真正标记—“剑刺的伤疤”，让人看了一目了然；光滑的面颊、一个没有伤痕的鼻子和一个真正的日耳曼大学生的身份是不相称的。
教育的发达给科学提供了人力资源，使德国的科学事业飞速前进。产生了阿尔伯特爱因斯坦和马克斯普朗克这样对20世纪人类发展产生深远影响的大科学家。
1870年至1914年间，德国从一个以农业为主的国家转变为以工业为主的国家，从一个“诗人和思想家”的民族转变为以工艺技巧、金融和工业组织以及物质进步为公共生活的显著特征的民族。
1900年，德国职业教育之父乔治凯欣斯坦纳指出：“对那些接受完国民学校教育、尚未服兵役的男青年进行职业教育，实为对社会的有利之举。进修课程（进修学校的课程，这类学校是职业学校的前身）应与学生利己的兴趣紧密结合。从利己的职业兴趣出发，应将学生引向通往公共的国家利益的道路。职业兴趣是通向人类教育的窗口”，“国民学校的一个基本任务就是劳动训练，或职业准备。就是说，从小学开始，就要教育学生乐于从事国家、社会所需要的工作和劳动，并激发起他们做好工作和参加劳动的愿望。”
为此，在1901年凯欣斯坦纳创建了全德第一所职业学校。1907-1908年，仅在德国慕尼黑市就有46所专科学校共5134名学生。此外，还有12所地区进修学校共999名学生。
随之这种职业教育模式很快遍及全德，并传入其他欧洲国家。现在，德国的职业教育与普通教育一样，共属教育体系中的中等教育第二阶段。每年上职业学校的学生约占应届学生总数的70％一75％。近年来，受实用主义思想的影响，一些已经具有完全中学毕业证书者，不去接受高等教育，而选择接受职业教育。1982年，全国仅有5％的学徒拥有大学资格证书，1984年为12.5％，1985年为14.1％，1986年为15.1％，1989年为20％。他们之所以这样做，是因为在德国具有一技之长受过良好培训的职业学校毕业生很容易找到工作。
（四）
德国教育事业之所以取得相当大的成绩，其中还有一个重要因素是，德政府为办教育不惜重金，不断增加教育投资，提高教育经费在国民生产总值中的比重。1880年，德国的教育经费已占国民生产总值的1.6％，1890年又提高到1.9％。与此同时，英法两国的教育经费只占国民生产总值的0.9％和1.3％。1930年德国的教育经费占国民生产总值的4.1％。充足的教育经费保证了教育事业的繁荣发展，使得国民素质普遍得到提高，杰出人才不断涌现。据统计，从1900—1944年间，德国共有36位有杰出成就的科学家获得诺贝尔奖。
第二次世界大战后，德国政府一直把发展教育作为民族复兴的重要途径。政府认为，社会市场经济“只有在拥有大批训练有素的熟练工人和精通业务的管理人员的条件下，才能取得充分的成功”，而教育对“技术进步以及经济发展的过程和结果具有决定性的影响”。基于这一认识，长期以来，在德国的国家财政支出中，教育经费一直处于被优先考虑的地位。它的增长大大快于国家财政支出的其他许多项目的增长，也大大快于国民生产总值的增长。据统计，1950年，联邦德国政府（包括联邦、州和地方三级）支出的教育经费为19.75亿马克占国民生产总值的2％，占国家财政支出的7％，1961年教育经费增为81.96亿马克占国民生产总值的2.5％，占国家财政支出的8.6％。1975年教育经费增为568.35亿马克占国民生产总值的5.5％，占国家财政支出的15.8％，达到历史上教育经费占国民生产总值和占国家财政支出百分比的最高点。人均教育经费由1965年的264马克增至1975年的922马克，1988年的1509马克。
由于国家重视教育，工作在教育第一线的教师享有较高的社会地位。在德国教师是国家公务员。公务员与雇员、工人相比，最大的优势是可以终身任职。而作为职员和工人则需工作15年以上，且年满40岁时，才享有不被解雇的权利。对于德国这样一个每年拥有约200多万失业人口的国家来讲，稳定的职业，对许多人是很有吸引力的。
在德国大学里大学教授既负责搞科研，又是教学带头人，所以他们几乎享有至高无上的权利。在公务员系列中，只有教师与警察、医生一样享有保持沉默的权利。由于教师负有教书育人的重任，所以要求中小学教师具有德国国籍，身体健康（需出示体检证明），不能带有任何党派倾向，要忠实于宪法，家庭中要历史清白。一般公务员只被要求具有实科学校毕业证书以上学历，而想当教师则必须具有完全中学毕业证书，并在接受高等教育之后，经过两次国家考试，合格者才被聘用。当教授更是不易，除需获得大学教育证书、博士学位证书外，还要通过教授备选资格考试。教授中又分三级，最终能够当上正教授者寥寥无几。
长时间的学习，一次次的严格考试给教师职业蒙上了一层神秘的面纱。在德国这一崇尚科学的国度里，教师职业令人羡慕，教师的社会地位越来越高，吸引了越来越多的人投身教育事业。
1975年，联邦德国有中小学教师（含职业学校）495100人，1986年，这一数字为541600。1975年，联邦德国有76200名高校教师，1985年这一数字为92900。高校其他辅助人员由1975年的140100人增至1985年的186200人，1998年授课的职业教师大约有720800人。师范专业已成为20世纪90年代高校最热门的专业。每8个大学新生中就有1人申请就读师范，而1986年这一比例仅为13：1。在师范新生中数目增长最为明显的是小学教师班。教师这一职业的吸引力由此可窥一斑。
三、教育体系
在德国人的传统意识中，教育是政府的重要事宜。因此，在德国，公立学校占主导地位，私立学校极少，目前仅有2900所。在德国多数人承认，人的天赋是有差别的，人是分三六九等的。因此德国学校的设置不仅是逐级递进的，而且在接受完基础教育之后还可针对自己的情况选择不同的学校进行专门的学习。德国的学校教育时间比较长，一般从基础学科开始至完成高等教育的博士学位，最快的也要20年。
（一）
德国的初等教育是在基础学校里完成的，大家都接受同样的教育。一般为4年，生源是6—10岁的儿童。德国法律规定家长必须送子女去基础学校学习。孩子一到入学年龄，地方政府就会在开学前，给孩子的父母来函，指点、帮助、督促家长送孩子去基础学校，并申明在办理过程中如果遇到困难，可向政府有关部门寻求帮助。基础教育一般学习语言、数学、美术、音乐、体育、手工及宗教。基础学校是公立教育的第一阶段。
4年之后，家长将根据学生的兴趣、爱好、能力、特长和成绩进行选择。是上主要学校、实科学校，还是完全中学。德国人认为，儿童修完基础学校后应当进入最适合于他们学习能力的学校就读。学习差、动手能力强的贫民子弟多上主要学校。学习中等、爱动手操作的学生上实科学校。学习好、今后想从事科研的人上完全中学，以便将来能直接升入大学。80年代产生了综合学校。它试图消除三类学校间的差距，给人人以均等的教育机会。
完全中学学制为9年，完全中学5—10年级属中等教育领域的第一阶段，学生享受义务教育，11—13年级是完全中学的高级阶段，这一阶段实行课程制。完全中学以毕业证书考试告终，学生通过这一考试后即可进入大学学习。实科学校是一种继续学校，实科学校的修业期为6年，学生年龄一般为11—16岁。德国的实科学校于18世纪初就出现了，是一种既有普通教育性质，又具有职业教育性质的新型学校。
上述类型学校被称为中等教育第一阶段，中等教育第二阶段既包括普通学校，也包括职业学校。普通学校是指完全中学高年级，完全中学又分为普通的和特殊的两种。普通的包括：古典语、现代语、数学、自然科学、音乐完全中学。特殊的包括：经济、技术、家政和营养学、农业、纺织完全中学、普教与职教结合的双重文凭中学。各类完全中学是具有杰出才能的学生不约而同选中的学校。职业学校包括：双轨制的职业学校、职业专科学校、职业进修学校、专科高学生和实科学校大多数毕业生的必读学校。在德国，每个公民都必须接受完12年义务教育，否则不得就业。
德国教育体系的第三级是高等教育。高等教育学校有大学和各种专科大学之分，即学术性大学。学术性大学一般被认为水平高、贡献大、学术地位高。学术性的院校包括：综合性大学、技术性综合大学、医学院、兽医院或体育、教会、哲学、神学院以及师范、教育科学学院等。此外，还有联邦国防军设的综合性大学和远距离大学。艺院校和实用性的高等专业学院三类。
继续教育是德教育体系中的第四级，也是最后一级。它包括：国民大学、职业补习学校、主要学校夜校、实科学校夜校、完全中学夜校和职业成人中学。
上述错综复杂的教育结构使得为每个人提供适应的教育成为可能。它保证了人们能够不受时间、地点、年龄、学历的限制，终身接受教育。总的来看，德国的教育体制，结构是非常自由、实用的。这与信奉自由主义、务本求实的德国文化传统价值的观念是相吻合的。
（二）
受文化价值观念的影响，德国在教育内容和实质上历来重视个性的和谐发展，早在18世纪，被誉为“科学教育学奠基人”的德国著名教育家、心理学家和哲学家赫尔巴特曾警告教育者“不要进行过渡的教育，要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能使儿童无所适从，可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣；同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆……”
德国教育在重视个性发展的基础上，还强调个体对社会所承担的责任，要担负起社会所赋予的重任，个体又必须拥有一定的能力。于是德国的教学内容很多是涉及家乡的历史、地理发展过程。所举实例也是以本国的内容为主。同时受实用主义思想的影响，凡是学生社会生活中需要了解的东西，从吃、喝、玩、乐、行到参与社会、政治、就业等都会成为教育的内容。为扩大学生的知识面，开阔他们的眼界，学校还开设了许多跨学科的课程且注重学科之间的相互渗透性。
德国的教育专家认为，学校教学最基本的任务是传授知识、观点、技能与技巧；培养学生对专业知识的理解能力、对知识性问题的描述能力；对各种问题解决的评价能力以及在特定情境下应用知识的能力。同时还应向学生传授社会性行为特征和行为方式，让学生通过与他人交流、对环境的分析、对历史的反思、对现实问题的观察以及对未来的展望，去学会认识并发展自我特长，承担起对社会的责任。
从19世纪初期开始，教学内容就分为学术性和普及性的两轨制。小学和主要学校的课程是普及性的，而完全中学作为大学的预备阶段，其教学内容则属于学术性的。通过60年代末期的改革，这种教学内容上的差别被缩小了。现在，三类学校教学内容的主要差别在外语课上。主要学校只设一门英语为必修课，实科学校，设一门必修和一门选修课，完全中学则开三至四门外语课。
受民族主义思想的影响，在德国母语课备受重视。在1—10年级课程中，母语课始终是课程时数最多的，为1621节。从小学3年级开始的数学课次之，为1467节。即使在完全中学高年级的学程制中，母语课、一门外语、数学和一门自然科学课程也是必修课。毕业考试的四门考试科目中，母语课是必选科目。使民族主义、人道主义思想渗透到教学课本中。
与欧共体其他成员国相比，德国人掌握外语的水平不高。德国人的外语能力列第9位。只有7％的公民可以讲两种以上的外语。在卢森堡，这一数字为90％。其次为荷兰，这一数字为40％，丹麦为31％，比利时为25％。全国参加外语学习的小学生不足学生总数的1％。1983年，学习英文的小学生仅为学生总数的0.7％，学法文的为0.1％；1986年，学英文的小学生只占总数的0.6％，学法文的为0.2％。绝大多数学校从5年级起才开设外语课，只有极个别地区在小学设了英文课。而在北欧各国，小学3年级便设第一外语课，从5年级起设第二外语课的情况已经相当普遍。
虽然德国近年来注重对学生进行国际理解的教育，同情和帮助外籍人及对外国人友好的教育，但在德国，歧视外国人的事件屡见不鲜。种族歧视仍是德国严重的社会问题。许多专家、学者认为，这是德国教育的一大失误。
