17改变，从自己开始
《教育的哲学基础》在介绍存在主义和教育的时候，谈到萨特的这样一个观点：“人是被判定为自由的”，即所谓“一切皆有可能，人性是绝对自由的”，“既然我们是完全自由的，那么，我们也应该为自己的选择和行为承担起全部的责任。换句话说，我们不能够做一些事情，然后又声称那是上帝意志、科学法则造成的，或者说成是社会让我们这样做的。”我们既然选择了教师这一职业，就应当承担起这一职业的责任，“我们没有借口推卸责任”（《教育的哲学基础》，第236页）。说得更明白一点，我们的教育走到今天，我们这些教育者多多少少是有责任的。当然，我们不推卸责任，也决不意味着，教育走到今天这样的境地责任完全在我们。我们需要思考的是，这么多年来，在我们具体而又琐碎的、日复一日的教育教学工作中，我们为教育尊重常识、走向常态做了哪些努力，而不只是一味地认为教育与常识和常态渐行渐远与我们这一个个的个体毫无瓜葛。
在今天这样一种与教育常识和教育常态相行甚远的情形下，我们需要做的是，从我们自己开始改变，而不是一味地强调外在的因素和责任。在存在主义者眼里，个体总是作为参与者投入其中的。也就是说，我们有必要将我们这些个体看作参与者，在参与的过程中选择我们认定的教育目标，并付诸实施，那么这一个个个体的改变的存在，就有可能推动我们所期待看到的改变的出现。“如果我们不选择自己的目标并不断努力奋斗，就不可能做出任何改变。我们可以说，人类所取得的每一项进步，所做出的每一个人道主义的行为，都是因为一些个体或团体做出了这样的选择，并努力地实现它”（《教育的哲学基础》，第237页）。
存在主义者认为，“个体总是处于转变当中，人们相信他们认识自身的那一刻可能正是他们开始全盘检验的时刻”（同上，第244页），就如高尔顿·车姆柏林所言：“我们对过去发生在我们身上的事情的解释，构成了我们对现在周围生活世界的解释”（同上，第246页）。我们之所以认为当下教育无视规律，急功近利的局面的形成与我们的教育行为毫无关系，就在于我们的过往总是这样解释我们的教育：“读，读，书中自有黄金屋”，读书就是为升官发财找出路的，教育就是为学生的升学服务的，于是我们也就在我们的实践中自觉不自觉地为应试教育推波助澜了。回头一看，这样的局面越演越烈，我们又开始埋怨了，埋怨中我们又总是忘记了我们自己。
所以存在主义的另一位代表人物麦克欣尼·格林指出，“教育者应当意识到官僚体制是人类自己创造的，并不是不可违抗的大自然秩序的一部分”，只要每一个个体有意识地让自己保持警觉，并付出努力，这样的局面是可以改善的，我们要用一种开放的心态去看待我们所从事的教育工作的框架与格局，要相信只要我们去努力，“没有什么事情是固定不变的，任何事情都是有可能发生的，这样我们才可能保持充分的觉醒”（《教育的哲学基础》，第247页）。
当一所学校、一个区域强行推进某种教学方式的时候，其实也正显露出这种方式的可笑所在。我们为什么不想一想，既然是“科学的”“有效的”，为什么要通过强制手段去推行呢？即便真的是“科学的”“有效的”，也未必对每个个体都是合适的吧？“教育应该关注个体的人。这种教育将个人看作是世界中的独特存在”，“而且还是活生生的、感情充沛的存在”（同上，第244页）。这样一想，存在主义主张的尊重个体的教育，就相当有道理了，因为“这种教育试图帮助我们每一个人看到我们身上的恐惧、挫败感、希望以及通过多种方式使用理性来惩恶扬善和救死扶伤。因此，各种教育的第一步应当是理解我们自身”（同上，第245页）。
因此，作为教育者，我们必须知晓自己和学生的经验世界，帮助学习者去构筑理想的、可能的生活世界。教育的重点不是单单放在过去，而是要放在当下和未来的可能上。高尔顿·车姆柏林指出：“教育总是引导着行动。教育总是紧随着行动。确确实实，教育就是一种行动。”（同上，第246页）我们一方面需要的是对教育现状的批判性反思，另一方面更为重要的是要行动，在批判性反思的基础上的点点滴滴的自我改善的实际行动。应该说，发展得相对好一些的学校和个人，在很大程度上不仅有批判与反思，更有改变自己的具体的行动。
然而，可怕的是，现实中许多时候，我们总是希望、甚至强制“改变，从他人开始”！
18在“电视催眠式的社会化”背景下的教师
费尔南多《教育的价值》在谈到现代教育的艰难时提醒我们，因为电视、互联网等的普及，“学校的任务不只是要替代家庭式的社会化，更是要和走读生常常接受的不加批判的电视催眠式社会化相竞争”，因为在“电视催眠式的社会化”背景下，我们面对的学生“不费吹灰之力，他们就获得了成千上万五花八门的消息和观点”。他们再也不像过去那样对课堂，对教师充满好奇心了，“他们的胃口饱和了，再也激不起欲望来了！”在这样的情形下，我们需要做的一项很重要的工作就是“不得不帮助他们整理信息，和其中一部分信息作斗争，还要提供给孩子们识别的武器，好让那些信息变得有用，或者至少无害”（《教育的价值》P45）。
现实真的就是这样。以“抗战剧”为例，从演员、编剧、到导演，都把追求收视率作为最大目标，谁也不会去想抗战剧的社会教育效果。所以，他们谁也不会去想，对抗战题材的戏来说，将抗战英雄武侠化、偶像化、脸谱化是对历史的不尊重，对人民的不尊重，对为抗战而牺牲的英魂的不尊重，是对观众尤其是青少年学生的一种误导，简直就是反教育的一种恶搞。
如果我们的学校教育对此没有清醒的认识，没有及时地在我们的课堂上揭露丑恶，还原真相，在某种意义上说，我们也就成了反教育的帮凶了。
在“电视催眠式的社会化”背景下，从事学校教育的教育者的理性和批判性显得更为重要。我们要明白的是，教育不是简单地认同，我们要用我们的理性和批判性对学生施加影响，让他们明白要用批判性的眼光去审视媒体提供给我们的资讯，要学会辩证地对待“眼见为实”的古训，因为在许多时候所谓的“有图有真相”是靠不住的。
所以，在现代社会，教师不仅是一份工作，一种职业，更是一门艺术。作为社会与学生的调停者、中介者、传递者的教师，要在眼花缭乱的现实世界中，在铺天盖地的资讯里，要用我们自己的影响力去影响和关照我们的学生，让学生辨别真伪，探寻真相，在我们的身上看到生活的希望，感受到学习和思考的魅力。这恐怕是这个时代赋予我们教师的特别重要的使命。
弗洛伊德说，世界上任何一种教育都必然具有规范性，因此它指引的方向也必然建立在哲学选择的基础上。作为教师，面对眼花缭乱的世界、铺天盖地的信息，是不能在自己的教育教学中缄口不言、保持中立的，相反，他们需要有自己的明确主张。否则就是一种对教育，对学生，乃至对我们自己的不负责。
帕斯莫尔说：“作为一个孩子，会遇到想要欺骗他的人、想要强加给他某些东西的人，在他周围，到处都会撞上冒充内行者、各种各样玩手段的人、预言者、自欺欺人者、伪善的恶棍。如果教育的结果是让人学会了具有批判性，就能在那些人毁掉人类社会之前，先把他们去除，并能使人类社会变得更好。”（《教育的价值》，第103—104页）
19教师的职业使命
《教育的价值》中有这样一个表述：“教师并不仅仅是一名老师或是一种职业，或者说主要是一名讲授科学知识的老师，而是一门艺术，要用自身的影响力去说服你所照顾的学生，要让你的学生感受到学习的魅力，使其对学习着迷。”（《教育的价值》，第77页）
作为艺术的教师，他决不应当是教材与教参的传声筒，也不是留声机，而应当努力使自己成为教材教参与学生社会之间的媒介——调停者、中介者、传递者。要成为这样的媒介，想不花力气恐怕是不可能的。
作为艺术的教师，他不仅应当具备相关学科的丰富知识，而且应当具备与学生交往的高超的艺术（作为教师特有的人格魅力、亲和力，以及娴熟的沟通能力），更要具备学科知识教学的独特艺术（讲授深入浅出，生动活泼，令人着迷），同时还包括教学活动的丰富多彩。
可见，我们要成就这样的艺术并不是那么轻而易举的，是要花力气与耐心慢慢修炼的，是需要一定的实践积累的，更是要在长期的教育实践中不断丰富与完善的。
教师要成为艺术，还有一个重要的素养就是仁爱之心。要在大爱之下呵护每一个孩子，平等地对待每一位学生，也就是我所理解的要说服与照顾，而不是灌输和训斥。要心怀大爱，我们就“必须清除我们自己园子中的杂草，以防各种杂草和野草吸走我们根部的养分。”（《教育的价值》，第122页）也就是说,身为教师，更应当一点一点地挤掉自己骨子里的毒素和奴性，一点一点地完善自己的人格，慢慢地丰富自己的情感世界，冷静地看待我们生活的世界和教育生态，唯有如此,我们才有可能以欣赏的目光看待我们的学生，视他们为各具风格的艺术品。
作为艺术的教师，我们要明白艺术的特征就是个性化，就是独一无二。作为艺术的教师，一个重要素养是要拥有独立思考的习惯,具备批判性思维的特质，如若不然，我们自然就会成为传声筒和留声机。“学习者身上尤为强劲的驱动力是：提问题的能力和感到好奇或疑惑的能力，没有这两样能力，你永远不会真正知道什么东西，而只会人云亦云。”（同上，第103页）我们要让我们的学生保持和增长这两样能力，首要的是我们自己要保持和增长这样的能力。当我们清醒地认识到这一点之后，我们就有可能在我们的工作中避免废话连篇，也有可能遇事多想一下为什么，在自己的思考和分析中发现事情背后隐藏的某些东西，进而看清楚光鲜背后的伪善、保守与激进，形成自己的价值判断，用我们经过思考、判断形成的判断去影响我们的学生，助长他们的提问能力、质疑能力，激发他们的好奇感，这就是艺术的魅力。
我们要认识到“孩子们的创造性主要体现在他们的同化或吸收能力中，教育自身是天生的或固有的，不要忘了，最好的老师所能做的也只是教，真正学习的伟大主人是孩子们”（《教育的价值》，第66页）。作为艺术的教师应当明白的是，教育不可以包办代替，教育在许多时候必须顺其自然，必须激发学生的生命活力和学习的兴趣，学生的生命活力和学习兴趣一旦被真正地激发起来了，作为学习主人的意识就会苏醒。这个过程就是艺术的过程，也就是每个学生都有自己喜欢的老师的原因。作为艺术的教师，激发和唤醒学生的生命活力与学习兴趣是教师职业赋予的重要使命。
用费尔南多·萨瓦特尔的话来说：“教育就是一种塑造人类的集体工作的艺术，而不是写在纸上或是刻在大理石上。就像任何一种艺术工作一样，教育中也含有非常多的利他主义的自恋成分在内。”（同上，第60页）教育工作者必须尊重学生的利益，守护学生的利益，而不是为了我们的利益而置学生的利益于不顾。
20让我们成为学习者
弗雷勒认为，教育的最大特点就是它的未完成性，学生和教师都永远在成长中。所以教者同时更应当是一个学者，一个终身的学习者。他在《十封信：写给胆敢教书的人》中很明确地对胆敢做教师的人提出了这样一个要求：让我们从学习开始。在他看来，“学习既包括教员一方的教授，也包括教员在此之前和过程中的学习，以及为将来育人做准备或为今日更好地教会再创造知识的学生的学习，或者仍处于受教育之初的孩子的学习”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第33页）。无论是从我们所从事的教育事业的需要来看，还是从我们作为教师的职业特征来看，学习都是最重要的特征之一，也是教师的基本素养之一。身为教师，应该时时刻刻提醒自己的就是我们更应该是一个孜孜不倦的学习者，这不仅是职业的需要，更是育人的需要。很难想象一个不喜欢学习的教师，如何能让他的学生喜欢上学习。
如上所述，作为教者的学者，更是由我们的职业特征决定的。弗雷勒是这样诠释“教”与“学”的关系的：“没有学的教是匪夷所思的，这不光是指，教学活动的前提是教的人和学的人”，“教学是以教者亦学的方式进行的：一方面，教员认识到了先前已经习得的知识；另一方面，当教员观察初学者如何好奇地领会教师传授的知识时，他们也能发现不确定性和正误”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第31页）。也就是说，作为教师，对自己所教的学科以及与之相关的知识一定是烂熟于心的，否则我们就没有资格走上讲台；至于我们的所学，是不是正确的，会不会误导我们的学生，这就要在教学实践中，在与学生的互动交流和对话中才能得到验证。即所谓“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。一个合格的教师，必定是善于在学中教，又在教中学的人，或者说是一个深谙“教学相长”之道的人。
作为教员的学习者与其他学习者的差别在于，教员的学习是“根植于对学生求知欲的参与以及求知的全过程”的。作为教员，我们要明白“教员的学习并不一定发生在学生纠正他们的错误时。当教员在教学中能经常谦虚而开放地反思和转换教与学的位置时，他们的学习就开始了”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第31页）。作为反思者的教员，最为重要的是他自始至终都明白这样的道理：讲台不只是教员的，更是学员的。他绝不能忘掉自己作为学习者的身份，在教学中他总是会不断地在教与学的角色中互换，更多地站在学的立场上来看待教学过程中出现的问题与机会。他十分清楚，当他们教课时，他们不是思想官僚，而是求知过程的重构者。一个合格的教员首先要学习的是如何教，但他们关于“如何教”的认识不单只是来自书本，更是在“教的过程中重新习得”的。换句话说，一个善于在教学过程中反思与学习的教员，才可能“所学甚丰”。
作为教师的学习，如何教授固然重要，更重要的是要学习认识世界，也就是做教师的必须要“识世”：一方面，“教员的政治责任、道德责任和职业责任要求他们在从事教学活动之前，必须做好准备，具备相应的能力”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第32页），即所谓的“了解此前人们对于世界的认识”；另一方面，要从我们生活的现实世界出发来认识当下世界的现实问题，要明白“教育的问题并不仅仅是教育学的问题，它们还可能是政治问题、伦理问题和经济问题”（同上，第65页），只有站在当下的政治问题、伦理问题和经济问题上看教育的问题，我们才有可能真正找到合适的教授法。
我们还必须明白，“学习是需要耐性的活动，我们在学习过程中将会体验到痛苦、乐趣、胜利、失败和快乐”（同上，第50页）。我们必须有面对这些状况的心理准备或者说勇气，唯有如此，我们才可能胜不骄败不馁，才可能淡定地看待各种各样的打击与诱惑，坚韧不拔地在我们自己选择的道路上行走下去。
21在读写中创造
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中反复强调了这样一个观点：“教育工作者将学习阅读与学习书写结合起来，是非常重要的，学习者也应该专研此道。”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第55页）他建议，“我们在学习，在教和学，这要求我们不仅要读文本，而且要针对我们所读的书记笔记、写读书报告、撰写短文”（同上，第42页）。他希望我们充分认识到读与写两者的关系——一个不可分割的过程，“脱离了书写的阅读是不存在的，反之亦然”（同上，第52页）。
我们传统的教育有“不动笔墨不读书”，“好记性不如烂笔头”的经验。读书作为一种学习方式，是要与动笔有机地结合起来的，因为动笔不仅可以积累资料，还能够帮助记忆，更要紧的是边读边书写的过程其实是一个思考的过程，这过程会帮助我们加深对所读之书的理解，透彻地把握其精髓所在。
然而弗雷勒似乎比我们看得更为清楚而深刻。用他的经验来说，当我们在纸上写下我们的临时成果（它总是临时的）时，这就是我们能想到的最佳方式。写作过程中我们继续思考，更深入地思考此前我们没有认真对待的另一个关于学习对象或我们的实践的问题，这就是说阅读并不只是为了吸收，更是为了丰富我们的知识，拓展我们的视野，推动我们的思考，也就是所谓的“我思故我在”。离开了阅读者思考的阅读自然是无意义的。
因为“文本的意义不是静止和一成不变地存在于字里行间，简单地等待读者去揭示”，“不同读者对文本的讨论澄清、启发并形成了群体对所读文本的理解”，集体阅读就这样“导致了不同观点的出现，当这些观点互相碰撞时，对文本的理解更丰富了”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第52页）。也就是说，作为一种学习的方式，“阅读和学习一样，不是简单地随意浏览文本的语句、词组和单词，而不去思考它们将把我们引向何处”（同上，第51页）。作为读者，我们一定要搞清楚我们所读的文本指向何在，这指向尽管是文本本身具有的，但更是读者心中的——我们内心隐隐存在的，但不一定是清晰的，当我们看到这样的文字时就变得豁然开朗了，或者说是一种心有灵犀一点通的情形，也可以说是一种顿悟。用弗雷勒的话来说，就是“当读者认真地理解作者谈论的事物时，他领会了文本的意义，并成为文本意义的合作作者”（同上，第54页）
。从另一个角度说就是，文本最深刻的意义往往是读者创造的。
在弗雷勒看来，阅读还不只是我们理解的一般意义上的学习，而是一种对话练习，因为“对文本的阅读是读者与作者之间的交流，是读者与作者相遇的媒介。它是介于读者和作者间的写作”（同上，第52页）。确切地说，是读者对已阅读文本的“重写”，这样的“重写”实际上是所有作者梦寐以求的结果——读者对其作品予以阅读、讨论、批评、改进和彻底改造。在这个过程中，“就其理解由读者创造的知识而非借由阅读灌输给读者的知识而言，读者越是使自己向作者意义的领悟者靠拢，就越接近于成为文本意义的创造者”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第53页）。以我的理解来看这样的创造者，又是和阅读者的生活、阅历与思考力密切相关的，即所谓的“仁者见仁，智者见智”是也。“无论我们认识了什么，都完全地打上了自我的烙印：我的认识里有我严肃的思考，但也有感觉、直觉和情感”（同上，第50—51页）。由此我想到了那些以“教父”自居的人，常常自以为是地认为只有自己的解读是唯一的，甚至不惜用人身攻击的方式指摘别人的言说与思考是何等的无知与可笑。从他们的自以为是，从他们对他人的人身攻击中我们至少可以断定，他们在阅读中没有对文本做深入的思考与判断。
作为教书人，首先应该是一个读书人，阅读学习是教师最大的职业特点。读书对于教书人来说，不只是义务，更是我们改进世界所需的知识和快乐的来源。遗憾的是，现实中我们这些教师不仅仅有读书不多的问题，即便有那么几个读书的人，也常常将“阅读、思考、写作、行动”割裂开来，很少将我们的所读、所写、所思、所做切切实实地融合在一起。所以我们很少有自己的见识与认知，往往会出现读什么信什么，信什么就参与忽悠什么的状况，这恐怕也是许许多多的“山头”和流派得以林立与泛滥的原因所在吧。
22教师的有效战略
弗雷勒认为：“那些专制的管理者”总是想方设法地用“最阴险的形式”，通过各种各样的技术和手段向教师灌输对自由的恐惧，“学校校长可以足不出户地看到、听到教师在教室里说了什么，做了什么，借以控制教师”，尽管教师也知道校长不可能二十四小时时时刻刻地控制着他们，也不可能同时控制几十个几百个教师，但他们知道“他们总有某个时点是处于监控中的”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第16页）。试想一下，一个人总是处于被监控的恐惧之中，会是一种怎样的精神状态与工作状态。
在巴西，教师总是“被教学包自身所压迫，被教师指南所束缚”，因而其创造的积极性受到极大的限制，“教师和学校的独立性受到约束，不能创造出预先包装的实践所许下的成果：喜爱自由、敢于批判，以及有创造力的孩子”（同上，第15页）。
我们的现状又如何呢？就我们的财力和技术而言，类似弗莱雷所说的“校长可以足不出户地看到、听到教师在教室里说了什么，做了什么，借以控制教师”貌似还不普遍。但我们有我们的“小米加步枪”的传统，更有我们因地制宜的土办法——精细化管理，精致化管理，计划订到每一天；推门听课，突击性听课，统一考试，不定期抽测；领导蹲点，跟踪指导……各种各样的管理创新，不怕做不到，就怕想不到。
教师个人又是怎样的情况呢？一样在“教师指导用书”“优秀教学案例”，以及在行政意志下形成的统一的“导学案”“讲学稿”“活动单”之类的东西的束缚和压迫中丧失了自己的独立思考、批判意识和创造精神。很少有人面对这样的现实，去思考我们的所作所为与我们预设的培养具有创新精神人才的目标是否一致。因为对每一个具体的教师而言，我们早已经习惯了这样的束缚与压迫——如果我们不按照这样的思路出牌，我们将无法应对现行的中高考制度，所以我们总是用“制度不变，我们无法改变”来安慰自己。当然不排除因为有部分教师贪图安逸，不愿花力气自己思考教什么、如何教这样的现实问题，使得这样的束缚与压迫成为常态。
怎样才能走出这样的困境？在弗雷勒看来，唯有拒绝驯化——“教师必须遵循的有效的、政治上明确的战略路径之一是，有力地拒绝自己的驯化职能”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第15页）。也就是说，教师要明白，教学不仅是帮助学生建构知识的过程，更是教师反思与知识重构的过程。既然是这样的过程，我们就要有意识地摆脱“教师指导用书”“优秀教学案例”“导学案”“讲学稿”“活动单”之类的东西的束缚和压迫，唯其如是，才可能明白教学不是简单的机械的知识传递过程，而是一种批判性的思维过程，是对文本的批判与对世界的批判结合在一起进行的思维过程。这过程就是用我们的阅读与思考对教材进行解读与诠释，选择适合自己与学生实际的教学方式与方法，创造性地组织和实施教学的过程，这一过程也是自我成就的过程。
当然，面对“那些专制的管理者”，我们大可不必唯唯诺诺，但也要尽可能避免正面冲突。我们需要的不仅仅是不在乎的勇气，更要有冷静的应对策略，以一种理直气壮但又不失理智的方式方法，维护我们自己应有的自由和权益，以坚守教育者应有的教育哲学和价值取向，在我们认定的道路上前行。只有当我们每个人都能勇敢地抵制“那些专制的管理者”的种种监控——形形色色的束缚和压迫，才有可能在解放我们自身的同时解放我们的学生，我们的创造力和主动性才可能得到最大的发挥，我们期待的培养喜爱自由、敢于批判、有创造力的孩子的目标才可能得以实现。
23作为教师的另一种阅读
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》的第五封信《初登课堂》中提出了这样一个很有意思的观点，这就是作为教师，不仅要把班上的学生当作是要解码、领会的课文来“阅读”，把班级当课文来“阅读”，更要把自己的身体当作课文来“阅读”。我的理解是，做教师的，必须带着爱心和宽容走进课堂，用爱心与宽容面对每一个教育对象，去了解所施教的班级，还要尽可能地了解我们自己和教育对象的身体的和心理的具体情况——交际、想象、情绪、欲望、害怕、勇气、爱憎、不加掩饰的愤怒、性征等。唯其如此，我们的教育教学策略才可能是有的放矢的、适度的和可能的。
一方面，做教师的“必须关注所有的事物，包括学生最无知的活动：他们的躁动不安、惊讶的一瞥，或由某些学生做出的冒犯性的举动”，“学生的句法、风格、趣味及谈论教师和学校的方式，他们的战斗与游戏的规则都是其文化身份的组成部分”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第90页），所有这些都应当被教师所接受。也就是说，我们在“阅读”学生这本书的时候，宽容是第一位的。
另一方面，“把班级当作课文来‘阅读’所要求的智力训练的有效练习之一是，教师应养成逐日记录学生在敏感或者拒绝时的行为表现、用语及其含义，以及手势的习惯”，因为这种习惯更多的出于意愿而非强制。同时，教师还要建议学生，“为了帮助他们掌握自己的语言，可以把观察教师与其同事的手势、语言、心情和行为当作游戏来做”。也就是说，“阅读”班级的最好的方式就是要做适当的教育记录。记录不仅可以帮助我们了解某些特定的学习者的学习处事方式，还可以帮助我们找到班级成长的脉络和路径。把班级当作课文来“阅读”亦如我们要求学生必须将使用工具书来学习视为纪律的要求一样，也需要一些便于使用的工具——正确观察、正确比较、正确推断、正确想象、正确运用感性。“相信他人而不过分相信我们对他人的判断”。作为教师，“我们必须锻炼自己通过记录我们所观察的事物来观察的能力。但我们不能局限于忠实地描述由我们的视角看到的事情。我们还要尝试在不预设的情况下，做出批判性、评价性的观察”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第91—92页）。
更为重要的是，作为教师，“有必要与学生一起对身体进行跨学科的阅读，以摆脱扭曲、诱人的分裂与对立”。也就是说，我们必须在更大的视野里来“阅读”我们的身体，比较深入地了解“我在世界之中、与世界同在、与他人同在的存在状态赋予我关于自己的完整知识。我在这种完整性中对自己越理解，就越是可能创造历史，并懂得我自己也是由历史创造出来的”。当“我在被历史重塑的同时成为历史的有创造性的行动者时，当我在世界之中存在并与之同在时，对自己身体的阅读，以及对他人身体的阅读，就意味着对时空的阅读”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第96页）。我们对学习者、班级和身体的“阅读”不只是局限于课堂的时空，而是应当由课堂延伸至操场乃至整个学校及其周边甚至家庭与整个社会，包含着师生的喜怒哀乐、希望、害怕以及梦想的。
说得直白一些，作为教师的另一种阅读——读人阅世是相当重要的一个科目和素养。作为教师，不读书是不称职的，只读书而不读人不阅世更是不称职的。只知道死读书，或者将书读死了，则是相当可怕的。
24警惕言语的欺骗性
有位老师希望我谈谈关于作文教学的问题。我告诉他还真不好说，作文要的是丰富的生活和生活的乐趣，没有生活，也就没有作文。看看我们的孩子，哪有其他生活！没有丰富的充满情趣的生活何来作文？他说，对。但他希望了解的是如何让学生的作文变得深刻。我说，这就更难了，问题是要有思想的引领。可是这东西教材上没有呀。他也说没有，这就是他的苦恼。
做教师的真的不能就教材教教材，而是要引导学生读一读课外的书籍，也要时不时地引导学生围绕一些话题展开讨论。比如《中国教育报》张以瑾编辑曾在一个群里提了这样一个问题：我们能不能就故宫博物院的铜鼎被人刻上“到此一游”一事展开讨论？这位老师说，学生认为刻字的人素质低。我问，为什么素质低了？他说，没文化。我又问，为什么没文化呢？我们如果遇上这样的事情，该如何处置呢？我们没遇上但听说了，我们作何感想呢？有什么办法和途径可以杜绝或者减少类似的事情发生呢？这位老师说，有道理……就这样一步一步讨论下去，学生的认识是会慢慢深入的。但问题又来了，有什么办法在短期内提高学生的作文质量呢？这还真的问倒了我呢！作文不可以速成，教学不可以速成，教育不可以速成。但是我们习惯了速成。你对速成的教育教学提出不同意见，你就成了不识时务的主儿。
但就我的经验与观察而言，速成高效的教育总是存在于新闻报道中的。关于这一点，我们也可以在雅思贝尔斯《什么是教育》里找到印证。他在该书第十五章《大众的教育》中有这样一段精辟的论述：“新闻界为了寻求销路，必须使千千万万的人感到满意，因此就出现了耸人听闻的消息，对理解力毫无好处的空洞报道，以及回避读者的每一种要求导致了报纸的浅薄化和粗糙化。为了生存下去，新闻界总是要服务于政治和经济，并在这种夹缝中，新闻界学会了哄骗艺术和对精神陌生力量宣传的艺术。”（《什么是教育》，第123页）教育的速成与奇迹，往往是媒体人（当然不排除学校，包括学校校长）为了生存下去学会哄骗艺术与宣传艺术所致。雅思贝尔斯一针见血地指出：“新闻记者最大的潜能也可能带来社会的衰败。”（同上，第122页）实际情况就是如此，在一些报刊连篇累牍的轰炸式宣传下，神州大地一个个教育奇迹就这样诞生了，并且成了“万人迷”。因为我们急啊，急于求成，急功近利。无良媒体与媒体人看上的就是我们的需要。从这个方面来理解“有需要就有市场”倒也是恰如其分。
这现实，用雅思贝尔斯的观点来解释，就是语言的欺骗作用了：“人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界”，“语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里”。（同上，第87页）
如要学生作文有话可说，我们不仅要为学生创造丰富多彩的生活，有了生活才可能避免在言语上矫揉造作，无病呻吟。但光有生活也是不够的，在具体表达的时候，还要指导学生用真实生动的言语将生活与思考呈现出来。“只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的。但是要有纯熟的语言，我们就必须不断地有意识或无意识地训练自己的语言，最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。”（《什么是教育》，第86页）所谓“言为心声”说的也是同样的道理。
回到上面的话题，我们是不是可以思考一下，在铜鼎上刻写“到此一游”的就一点“没文化”吗？“文化”与“素养”是一回事吗？或者说“没文化”是“没素养”的原因吗？还有，我们是不是可以想一想，在景点和文物上刻写“到此一游”的人是一种怎样的心态？我们可不可以向学生介绍一下，西方人追求的更多的是“到此一游第一人”，再组织学生讨论讨论“到此一游”与“到此一游第一人”的两种文化现象给我们带来了怎样的启示？类似这样的讨论坚持下去，我们是不是还需要担心学生作文没有思想深度呢？
要有思想高度，我们还要“增广我们的精神领域”，还要引导学生“研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的著作”（同上，第84页）。
做教师的不仅不能用言语欺骗学生，还要提醒学生警惕言语的欺骗性。这当中还有一个重要途径就是阅读，读经典，读名著，在阅读中与智者对话，在智者身上获得滋养。
25批判性反思的威胁
弗莱雷（也译作弗雷勒）说：“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情景性’进行反思，受‘情景性’的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他们存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在作出行动，他们的存在就越具体丰富。”（《被压迫者的教育学》，（巴西）保罗·弗莱雷著，顾建新等译，华东师范大学出版社，2001.01，第54页）这一论述告诉我们，作为教育者，必须高度关注我们的教育教学情景，要通过对情境的观察思考，发现自己和教育对象对具体境况的反应，反思得失，一方面及时改善当下的教育教学，另一方面是为了避免以后的教育教学重蹈覆辙。也就是说，批判性反思总是在具体的情境中进行的，或者说总是针对某一个具体的境况的。
作为具体的个体，彼此“处在一个境况中”的批判性思维，其实就是对彼此生存条件的反思。在教学关系中，我们必须明确“我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想”（《被压迫者的教育学》，（巴西）保罗·弗莱雷著，顾建新等译，华东师范大学出版社，2001.01，第54页）。在这样的反思中，每一个个体的生成性主题存在于他们的世界观中，其内容不断自我扩大，自我更新。他们通过别人的“考虑”“重新考虑”他们自己原先的“考虑”，并且通过把自己专注的同一个现实再现给别人，自然会对别人构成某种挑战，这挑战，也就会触动对方的批判性反思。
如果从“生成主题”来理解这样的问题，就是说“生成主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实中找到，更不可能在‘无人的地方’找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解”（《被压迫者的教育学》，第52页）
。当批判性反思成为一种习惯，我们自然会发现那些鼓吹某种理论颠扑不破的专家们，其实就是“以科学公正的名义把有机的东西变成无机的东西，把变化中的东西变成现有的东西，把生变成死”，因为他们害怕变化，这样的人往往“从变化（这种变化没被他否认，但他对这种变化也不抱希望）中看到的不是生命的迹象，而是死亡和衰变的征兆。他的确想研究变化——只是为了制止这种变化，而不是为了激化它或加深它”（同上，第54页）。因为一旦被他们视为金科玉律的东西遭遇质疑了，也就意味着他们的“教主”地位面临动摇的威胁。
“因此，在既定客观事实、人对这一事实的看法以及生成主题这三者之间存在着一种关系”：“如果人改变了他们对主题所指的客观事实的看法，那么他们就表达了一个有意义的主题，并且他们在某一特定的时刻对主题的表述就会不同于早先对主题的表述”（同上，第53页）。我们通过批判性反思，会对之前理解的事实进行更新，产生更为可靠的认识并表述，这种认识会促使我们改变教学策略，改善教学行为，并用我们不断改善的行为来证明，世上绝没有一成不变的招式。
人们就是这样“通过激发‘对先前的认识的认识’以及‘关于先前的知识的知识’解码促进新认识的产生和新知识的发展”的。（《被压迫者的教育学》，第60页）
