53学校不是一个人学习的唯一场所
古得莱得说：“我和许多其他人一样，认为学校接受了某些关于人类和人类的学习能力的神话，而这些神话在我们的社会里是根深蒂固的。”（《一个称作学校的地方》，第154页）这从另外一个角度告诉我，类似“高效”“奇迹”这样的教育神话之所以得以横行的原因就在于“学校不是与社会唱反调的机构。学校教育的环境使得它们很难去追求那些非社会传统性的想法和理念”（《一个称作学校的地方》，第154页），在整个社会的功利性目标裹挟下，学校需要业绩，于是学校中的学生“学习变成了一条单向的通道，严重地依赖抽象的符号和对符号的掌握，而不是依赖事物和对事物的把握，也不依赖事物与符号的关联”（《一个称作学校的地方》，第154页）。学校就这样向学生传递着某种价值观，往往使得许多学生认为“如果你不想上大学，这所学校就认为你不很重要”。（《一个称作学校的地方》，第154页）
“我们的社会对学校教育有着理想化的高目标，而学校为学生提供的机会是有差别的，并且这种差别是受到支持的，这样一来在目标与现实的差距之间就存在着极大的虚伪性”（同上，第173页），古得莱得的研究表明“当某人进某校、被分到某个班级时，就会发现各班之间存在着极大的差异”（《一个称作学校的地方》，第171页）
这种差异，自然会影响他们所接受的教育的差异。
实际教育生活中，为了印证某些根深蒂固的神话的可能，我们总是习惯于将学生人为地分为两个部分，一部分学生强调职业学习，另一部分学生致力于学术的。这样，眼睛自然就会盯在效益上。在现行的评价机制中，最能看得到的效益自然就是考试成绩了，所以我们就总是在如何提高考试成绩上绞尽脑汁。比如分快慢班，说好听一点叫“分层教学”，看上去似乎是一种“因材施教”的需要，但这样的举措在古得莱得看来，“颇具讽刺的是，这个以照顾学生个体差异为名义而使用的措施恰恰可能会阻碍学生个人的学习问题的关注”（同上，第177页）。对那些不准备上大学的学生来说，去慢班或者去职业学校“初看上去似乎是一个心满意足的结果，但这种分班无论对个人还是对社会来说，都可能会带来严重的后果”（同上，第159页）。
在调研分析了美国许多学校按能力分班的情况后，古得莱得告诉我们：“数据表明，在那些按能力和成绩分班的学校中，学生被分入低班，就意味着他们将很少有机会得到越来越被公认为是较为令人满意的学习条件了”（同上，第168页），因为不公平的待遇，“低班学生的自尊较差、不良行为多、辍学率高、犯罪率高。分班的结果影响了学生是否上大学和被接纳的可能性，远远超过了能力和分数对他们的影响”（同上，第164页）。同在一所学校分班都不得均衡，还妄谈什么教育公平与均衡教育？我们口口声声说要“办人民满意的教育”，“人民满意的教育”是不是就是“升学率”高的教育？就是人为地将学生分为“三六九等”的教育？就是为社会提供高犯罪率的教育呢？
古得莱得提出了这样一个不容置疑的问题：“在讨论教育的时候，我们不可能长时间地排除教育与工作的相关性问题。”（《一个称作学校的地方》，第160页）技术的进步、社会的发展，变化中的市场对就业者已有的知识和技能的挑战越来越严峻，但在学校实际教学中，更多地将目光盯在应试上，而很少关注人的生命发展。
古得莱得的研究提出的三个问题同样值得我们深思：“第一，学校在与周围文化环境中的社会经济现实抗衡时有多少威力（实际上是权力）？第二，学校教育是根据哪些以及应该根据哪些人类学习的理论来经办？第三，怎样处理受教育者之间存在着很多个体差异的问题，在这方面有哪些实践的可能性？”（同上，第172页）他认为，解决这些问题的途径在于实施“通才教育”和“混合分班”。“如果提供了适当的学习条件，几乎所有的孩子都能够学好数学、科学、社会学和其他的科目”，“所有的学生通过同伴的帮助、诊断性的测试、纠正性的反馈等方法，每年都可以升上一级”（同上，第178页）。
但是我们依然必须相信，即使所有的学生都有了最为优越的教学条件，高中毕业生在智力取向、知识和工作习惯等方面，也将存在着巨大的差别。部分的原因是，学校不是一个人学习的唯一场所。
54生长的奇妙，在于不能预设
从杜威的“教育即生活”，到陶行知的“生活即教育”，再到古得莱得的“经验的课程”，都极其强调课堂对“生活”和“经验”的皈依。这几乎是实用主义学派和进步主义学派的共同主张。的确，学生的生长是根植于既不能预设也无法预判的生活之中的，离开了这些，教学就失去了生命。
站在这一点上思考，其实学生的生长也是无法设计的。西方学者丽塔·卡特在《大脑的秘密档案》中提到：“每一个人大脑所建构的世界都不一样，因为每个人的大脑都不相同。所以，同一个外界物体对每一个人来说，感受都不一样，因为没有任何人有同样数量的运动神经细胞，红色敏感的细胞或侦测直线的细胞。”（《大脑的秘密档案》，（英）丽塔·卡特著，洪兰译，台北远流出版事业股份有限公司，2013.07，第181页）
显然，我们可以从中看到一些蒙台梭利所谓的“童年的秘密”。“课堂”确有无穷的韵意，它的发展更是无法预测的。有些教师可能会反驳：每节课，不是有它的教学任务吗？任课堂自由发展，岂不是乱了套？我觉得，这个问题依然得从理念的角度来回答。实际上，课堂中那些知识、技能、价值观，从更人性的立场看，不是教师“教”出来的，而是学生“悟”出来的。只有学生通过自己的感官、心灵去体悟，得到的，才是他们自己的东西。
《黄帝内经》里面谈到“消化”，“消”和“化”两者的区别是什么？“消”仅是将物质分解，是物理过程；“化”则是质变，将食物变成人体的物质和能量。就教学来说，“消”正是一种知识还原和分解，从繁杂浩瀚的表象中找出“原理”“公理”；“化”是一种聚合和重组，将外显的东西转变为自身的需求。我们常听到老师抱怨，学生对课堂“消化不良”，这正是教师无视其实际，主观包办和刻意设计的结果。学生无法将之有效整合，整天处于“为人之学”的苦境中，他们得不到“为己之学”，又欲罢不能，课堂中除了得来些机械的应试知识，所谓的成长，究竟该从何谈起呢？
成长的可贵性，就在于其不能预设。我们无法断定一个孩子将来的发展形态。有则笑话意味深长：一校长告诫教师，考满分的学生要对他好，以后他会成为科学家；考80分的学生要对他好，他可能和你做同事；不及格的学生更要对他好，因为他会捐钱给学校。我们在做自己的课堂时，应有更多的谦卑心，甚至要“如履薄冰，如临深渊”。常人总是将自己的经验代之于他人，总是习惯以一己之私度之于他人，这并不奇怪，但对发展中的学生来说，如此做，就天然给他们设了限，剥夺了他们的想象力和创造力。
我们的改善将从哪里开始，尤其是对学校的领导者来说？我以为，一方面是扩大课堂的外延，甚至可以模糊课堂的边界，使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。让学生有机会利用自己的观、想、行、识、意来完成独一无二的、无法替代的个人成长，让学生走出教室，走出学科，走出文本，在更大的时空包容中探寻、体认、回归、创生，把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的小社会。同时，还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用，发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素，比如开设电影课、人文阅读课等，都是一种生命的奇妙体验。
在此基础上，引导学生回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程，正是“消”与“化”的妙用之道。也就是要引导学生从真实的课程情境回到学科、课堂情景，带着体验和问题来重新认识课程。而教师在其中的作用，正如马克思·范梅南所说，记住教育者的替代父母的关系。教师更多的角色，应定位在引领者、指导者、帮助者和同行者上。如果忘记了教育教学的生成性和无法预设性，我们定位失真，任何看似科学、勤奋、周全的领导，只会反向而行，甚至是用力愈多，为害愈深。
课堂，是每一个教师的精神恪守所在，也是每一个领导者最关心的重点。内在课程的目标，着眼的是师生的学习能力、探究能力与创新能力，而非灌输和训练知识和技能的能力。但时下的所谓“课堂理论”中，流弊太多，门派太杂，让人在鱼龙混杂中如坠云雾；操作中，谬误之举、野蛮之举、迷信之举、自私之举，数不胜数。但静下心来看，所有问题都有一个共同的基因，那就是“控制欲”。
这种“控制欲”，或者说“预设”“预判”“假设”，才是我们的最大敌人。我们知道，对老师有这样一种评价：三流的教知识，其不过满足临时之需；二流的教方法，其可解决一类问题，但终不能贯通；一流的教思想，其可达“心游万仞，精骛八极”的境界，为学生一生的发展注入源源不断的生命能量。
作为学校管理者，也是一样的道理，我们关心的不是一城一地的得失，不是朝夕之间平均分、座次的起起落落，而应“风物长宜放眼量”，站在人生成长、人生发展的角度，给学生积累一点毕生受用的东西。而做到这一点的前提，就是“去控制化”，在“井井有条”的科目中，学生有自由呼吸的空气吗？在“按部就班”的情境设置中，学生有多维的思考吗？在“模式化”的课堂教程中，学生有自我表达的可能吗？要知道，强力控制的，往往是一种盆景；只有自然成就的，才是真正大美的风景。
55习惯是人的“第二天性”
《教育的哲学基础》在“实用主义哲学和教育”一章中收录了美国哲学家威廉·詹姆斯的《与教师的谈话》，威廉·詹姆斯在这个谈话里特别强调习惯对于人的教育与成长的作用，他认为“教育包括在人类的资源组织和力量的行使中，这使人类得以适应社会环境和物质环境。一个‘未受教育的’人是一个除了最习惯的情景以外对所有的事物都感到困惑的人。与之相反，受过教育的人通过记忆中储存的榜样和所获得的抽象概念，能够在以前从来没有过的环境中解救自己。简而言之，将教育称为获得行为习惯和行为倾向的组织，这是再好不过的描述了”（《教育的哲学基础》，第154页）。从中我们可以知道，从事教育的学校、教师，留给学生的最重要的就是习惯，教育的重要任务就是培养学生的习惯，学校和教师“应该帮助他们养成习惯，引导他们获得行动的能力——情感的、社会的、身体的、口头表达的、技术的或其他没有提到的”（《教育的哲学基础》，第154页）。我们必须清醒地认识到，习惯对于人的生长的重要性远胜于教材的内容和试卷上的题目，因为“事实上，我们的美德和邪恶都是习惯”（《教育的哲学基础》，第154页）。
身为教师，我们首先必须检点的是我们自己身上的许许多多习惯是不是堪称表率，所谓“一日为师，终身为父”与其说强调的是师道尊严，倒不如说是对教师言行提出的要求，也就是说，我们必须牢记教师的身份，努力改善我们的言行，哪怕是细小的举止甚至服饰打扮，为“父”的一定得像“父”。
因此，威廉·詹姆斯建议：“教师首先要关心的应当是把多种对整个一生的发展最有用的习惯植根于学生身上，教育是为了行为，而习惯是构成行为的原材料。”（《教育的哲学基础》，第154页）现实的教育中，我们尽管也知道习惯对于一个人的成长的重要性，也会将习惯决定命运等等的言语挂在嘴上，但在实际工作中我们的问题往往又表现在自身的不足上，比如我们的言语总是习惯于上对下，习惯于训斥，习惯于絮叨；我们的行动总是习惯于简单与粗暴，习惯于控制与管束；我们的内心则更习惯于服从，习惯于随大流，甚至习惯于所谓的“时尚”。于是我们很少有自己的思考和建树，更多的是人云亦云。我们不知道，正是我们的这些习惯压制了孩子本当有的灵气与智慧，使得他们一个个成了“泥塑木雕”。
我们的另一个毛病是在对学生习惯的养成上要求不严，没有持之以恒地坚持，总是运动式的一阵风，风过去了，要求也就过去了，根本没有认识到“习惯是我们的第二天性”。针对我们这样的毛病，威廉·詹姆斯提醒我们：“每一次松懈就像让线上的球跌落，一次滑落松开的线需要再一次缠绕许多圈。连续不断的训练是使神经系统确定无误地运作的最好方法。”（同上，第155页）也就是说，当我们在培养孩子的某一种被经验证实了的、对人的成长有益的习惯的时候，“绝对不要容许例外发生”，直到新的习惯确定无疑地在孩子的生活中扎下根来才罢，所以我们要在孩子们由幼儿到童年、由童年到少年、由少年到青年、到成人的生命历程中早作打算。
我们还要明白，每一个人在适当的年龄都会对某些事情产生特定的兴趣，如果“不持续地以合适的内容培养它，使之成长为一个强有力的和必备的习惯，它就会消退并且丧失掉，被相反的兴趣所俘虏”（《教育的哲学基础》，第155页）。事实正是这样。譬如当孩子在青春期对异性产生好奇和欲望的时候，我们总是视它如洪水猛兽，总是采取种种堵的方式，很少考虑如何在这个阶段教给学生与异性相处的态度、方式和方法，几乎没有人去考虑培养孩子们与异性相处的习惯。曾经有学生向我反映他们的老师禁止他们与异性交往，问我怎么看。我告诉她这样的禁止是不合适的，有男有女方为“好”，但在这个年龄怎么好，好到什么程度，是有考究的。我给教师的提醒是，想想我们自己在那个年龄段是怎么过来的，难道我们对异性就无动于衷吗？如果不是，我们为什么没有出问题呢？为什么我们能做孩子就不能做？其实，我们要做的恰恰就是从孩子的身心特点出发，给他们以良好的建议和指导，帮助他们形成良好的与异性交往的习惯。要知道这个时机丧失了，对他们在未来的人生道路上如何与异性交往是相当不利的。
我在这里借詹姆斯的观点建议我的同仁们，作为教师我们要清楚地认识到“一个人的‘天性’‘性格’，只不过意味着他习惯了的联合方式”（同上，第156页）
——“邻近率”（由一个客观实体想起了它的名字，或者反之）与“相似率”（将细小的观念联合起来，将一种观念与另一种观念联系起来）。教育的结果就是“一点一点地充实人的心灵，随着经验的增加以及观念的储备”去“迎接生活中最为多样的危机事件”（《教育的哲学基础》，第157页）。
56由“我—它”走向“我—你”
存在主义哲学的代表人物马丁·布贝指出，信息化时代，在商业、宗教、科学和教育中，人们总是会有意无意地被当作物来对待，学生仅如计算机里的数据一样存在于许多人之中。用他的话来说，只是一种“我—它”关系——即个体总是将自己之外的外部世界看作实现个人目的的冷漠的工具。他用大学的现状为例，说在大学里，一门课程就有200多人，老师只是机械地讲授、布置作业、批改论文以及给出分数，很难记住每个人的名字，甚至很难记住到底哪些人选了这门课，师生之间彼此疏远，学生上完课，又被同样没有姓名的人所代替。（《教育的哲学基础》，第233页）
这样的描述，在我们的基础教育中似乎更为普遍。一个时期以来，在放大“优质教育资源”的幌子下，在某种利益的驱动下，“千亩校园，万人学校”似乎已经成了一种时尚。我们在兴办这样的超大规模的学校的时候，谁也不会去考虑学校教育与商业活动、工业生产的区别所在，在这样的学校，不要说学生，就是管理者一年中恐怕也很难见上校长一面，更不要说有机会聊上一两句了。
更为普遍的是，一些所谓的名校的班级学生数，动辄七八十，多则八九十。试想一下，一位教师面对这么多的学生，除了机械地、下意识地完成教学任务，他还有可能熟知他每天面对的一个个个体吗？反过来说，做老师的不熟悉你的学生，你的学生又怎么会熟悉你呢？我的孩子曾告诉我这样一个真实的情况，高中阶段，有位教了他们整整一年的任课老师，他们毕业十年后居然全班没一人能够想起他姓甚名谁了。还有更夸张的，有朋友告诉我说，有学生居然搞不清现在他们某任课老师是男是女。
试想一下，师生们就在这样陌生的学校中生活，教育对师生而言会是一种怎样的状况呢？
在马丁·布贝看来，师生间的关系绝不应当是一种冷漠的“我—它”式的主体与客体的关系，而应当是一种感受对方情感的“我—你”式的关系，也就是说，师生之间恰当的关系是主体与主体之间的关系。师生间分享彼此的知识、情感和追求，双方以人的方式分享对方的生活。尽管师生在知识的积累和储备上是不一样的，但是，他们在人格上是平等的。
用马斯洛的观点来说，就是“我关注自己的感受，也关注你的需要”。
作为一个具体的个人，我们要有一种“存在的勇气”，时不时地检点我们的私生活，努力改变我们肤浅的信仰和不负责任的行为。尤其要重视大数据时代对师生关系的影响，恪守教育伦理，防止行为失范。我们要有个体的自我感，也就是说，不仅要记住我们作为教师的职业本分，更应当有意识、自觉自愿地去熟悉学生、了解学生、信任学生。要充分认识到我们是学生学习的促进者和帮助者，要用我们的智慧去帮助学生释放潜能，同时也要明白，在与学生交互活动，寻找“人的潜能与智慧”的过程中，我们也是一个受益者。
存在主义理论给我们的启示就是，在教育教学活动中，只有参与，才有可能创造，个体作为参与者投入其中，探寻与自己生活相关的情感与观点，才可能创造与自己相关的观念。我们必须认识到，在教育教学活动中，作为师生双方的“我”与“你”是互为主体的。“教育将个人看作是世界中的独特存在——不仅是观念的创造者，而且还是活生生的、感情充沛的存在。”（《教育的哲学基础》，第244页）
57谈话与对话
弗莱雷的《被压迫者的教育学》与英国戴维·伯姆的《论对话》一样，是为数极少的阐述对话问题及其实质的著作，被誉为被压迫者的“教育圣经”。
弗莱雷在谈及师生关系的时候一针见血地指出，现今的教育让学生只能接受、输入和存储知识，甚至毫不客气地认为，教师和学生的不平等表现在：前者认为后者的“无知”是绝对的，同时，这也是前者用以证实自身存在合理性的前提。
我们总是习惯于将自己摆在一个居高临下的位置，总以为我们预设的教案是放之四海皆准的，我们所教授的总是学生所欠缺的，更是他们需要的。所以，我们根本不去思考我们的预设到底与学生的生活实际和需要有没有差距。在我们眼里，学生就是“储存器”，就是“保管人”，我们意识不到，“只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性”（《被压迫者的教育学》，第28页）。所以我们总是习惯于喋喋不休地说教与灌输，很少去顾及孩子的感受。这样的问题，我在《孩子，我看着你长大》（《孩子，我看着你长大》，吴樱花著，江苏文艺出版社，2007.04）中也看到了许多。
吴老师对宋小迪同学花费的心血让人敬佩，但是，吴老师在帮助宋小迪的过程中表现出来的问题一样值得我们每一位老师警醒，用宋小迪同学的话来说，就是我们这些做老师的，其实并不明白一个孩子——被人逼迫着去做一件违背意志的事而放弃心中原本的念头——的感受。我们总是自以为是地认为，我们对孩子已经很了解了，于是习惯于将我们的了解强加在孩子身上，胁迫着他们按照我们的设想去行走和思考。我们根本无法理解宋小迪“我觉得我不像是为自己而读书，而是在为父母、为老师、为面子、为分数而读书！这个错我已经犯了十四年，我不想让这个错犯一辈子！”的呐喊。
宋小迪的呐喊印证了弗莱雷这样的论断：“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。”（《被压迫者的教育学》，第28—29页）
弗莱雷呼吁：“解放教育表现在认知行为中，而不在信息的传递中。它是一种学习情景，可认知的客体（远远谈不上是认知行为的目的）成为认知主体——一边是教师，另一边是学生——的中介媒体。因此，提问式教育的做法一开始就注定要解决教师与学生这对矛盾。对话关系——对于认知主体在理解同样被认知的客体来说是一种不可或缺的能力——要不然便不可能建立。”（同上，第31页）
身为教师，必须清醒地认识到在与学生的交往中，我们必须蹲下身子来，以平等的姿态看待我们的学生，以“对话”而不是“谈话”的方式来进行交流，如此我们的用心与努力才有可能达到我们的期待。要知道“‘对话人’在他们面对面之前就相信他们，但他的信任不是幼稚的”，也要明白，“对人的信任是对话的先决要求”（《被压迫者的教育学》，第40页），只有“教师和学生都把他们的认知行为引向作为他们的中介的对象”（同上，第42页）时，真正的对话才能开始，才能达成双方的期待。
58该松手时要松手
柏拉图的《理想国》中有这样的表述：“人们说善的形式是要学的最重要的东西，正是因为与善相连，正义以及其他美德才变得有益”（《理想国》，（古希腊）柏拉图著,李美静译，武汉大学出版社，2011.01，第180页），“人们直觉地感到善的存在，但又深为迷惑，无法正确地掌握它，像对其他事物那样形成稳定的信念”，但“无论如何，我想一个人不知道正义和美为什么是善，他就没有足够的资格做正义和美的守护人。”（同上，第181页）教育其实就是劝人为善，至少是帮助人去寻找和发现所谓的善。当我们有了善念，我们就有可能在为人处事的时候轻松自如，游刃有余了。
做人、做事总是像个斗士，是要出问题的，该松手的时候，一定要松手。当然，总是摊开五指也是会出问题的。我们的问题就在于总是各执一端，忘记了松弛有度。目有张合，手有松握。张合之间有变化，松握之间有乾坤。文武之道一张一弛，该松手的时候，一定要松手。松手，其实是为了更好地握拳。我还是相信，当我们明白了紧握与松开同等重要时，我们的生活一定会变得更美好、更有情趣。
为什么在今天，我们依然执意将学生的学习时间安排得紧紧的，总以为抓紧了就一定会出成绩呢？恐怕这与我们的所谓哲学观念有着千丝万缕的渊源吧。一直以来，我们信奉的不就是“多快好省”“勇争第一”“敢为人先”“只要功夫深，铁杵磨成针”这样的哲学命题吗？在这样的“哲学意识”中，我们坚信人是可以胜天的，而“胜天”可不是一件马虎的事，是要握紧、再握紧的，不是说“阶级斗争松一松，阶级敌人攻一攻”吗？我们一松手的话，天不就要掉下来？可是，我们有没有想过，我们总是握着个拳头不放松的话，我们的手臂会怎样，我们的身心又会怎样呢？
理念论者的意识中，所有的教育都是“自我教育”。所以，霍恩主张，教育应该鼓励学生具有“不断完善的愿望”，每个孩子在教育活动中都应朝着理想的典范进行自我塑造。身为教师，在许多时候是要学会松手的，松手的目的就在于让我们的学生一旦离开了我们和学校，仍能很好地独立学习与思考。
《康德论教育》中说：“教育全在于建立正确的原则”（《康德论教育》，（德）康德著，贾馥茗等译，台北五南图书出版公司，2013.01，第24页），“青年应习于绝对的自尊，不比和别人相比”（同上，第137页）。从这个意义上说，做教师的重在为学生形成正义与美的价值判断提供帮助，而不是用我们的价值判断去操控他们。所谓放手，就是要让他们获得应有的自尊。
59迂回不仅是一种选择
我在批注《孩子，我看着你长大》时，有一个很明显的感觉，即便像吴樱花这样用心的老师，也存在一些老师对待“问题学生”的毛病：恨铁不成钢，希望学生理解自己的苦衷，用行动回报自己的付出。其主要表现是听到或者发现这孩子又“惹事”了，最初的反应就是，这孩子怎么就不领情，怎么老是愧对老师的一番心血，紧接着就是找他谈心，给他父母打电话。
我们可以从下面这个小故事中得到一些启发：
威廉是一名体育老师，他试图通过创设情境使学生掌握“run（跑）、catch（抓住）”几个词的用法。这节课他拿来一个篮球，让学生排成两队，依次传球并跑到另一队后面。威廉不停地喊run！run！catch！catch！学生很投入地做着。忽然，一个调皮的男生非常用力地把球砸向一女生，威廉跑过去一下子抓住了球，非常生气。要知道，这可是在教室内，这一动作是很危险的。中文助教在旁边静静地看着威廉如何处理。学生很快意识到自己做了一件蠢事，等待着老师训斥。很短的时间，威廉恢复了表情，把孩子喊过来，手把手教这个男生传球，这次学生传得很好。
“Good！”威廉伸出了大拇指。
“问题学生”身上的问题不是一两天形成的，“问题学生”问题不断，老毛病复发，是正常现象。在某种程度上说，他身上的那些“问题”一下子都消失了的话，倒是很可怕的，因为这“消失”的背后，说不定酝酿着更大的“风暴”。威廉的智慧在于不是“视而不见”，而是因势利导，转移注意力。既给了孩子颜面，又让孩子内心感到了老师的宽大胸怀，一切尽在不言中。“问题学生”老毛病复发不可怕，可怕的是不允许他复发。
生命的生长本就是慢的过程，身为家长和老师要有足够的耐心，一个孩子同样的问题，发生在不同的情形下，处理的方式也应该是不同的。费尔南多·萨瓦特尔在《教育的价值》中有这样的提醒，我觉得是我们每一位教师必须注意的：“真正的教育不只是教育他人思考，而是也要学习思考他人的想法”（《教育的价值》，第12页），“教育的首要目标就是让我们认清自己的现实。我们要学习他人的智慧，这并不仅仅意味着学会预知他人反应的技巧，也不只是操纵它，使其对我们有利，而是要站在对方立场去思考，或是使其变成我们的依靠”（同上，第13页）。
我对费尔南多·萨瓦特尔的表述最初的理解是，我们处理问题的时候，一定要在对方的立场上思考，同时，也必须明确“万事皆有因”。我们需要搞清楚，为什么他会犯这老毛病，而不是为他的再犯而纠结。其实，这也就是杜威的“儿童立场”，做教师的许多时候都要记住，要站在教育对象的立场上思考问题。否则，我们就无法理会孩子的“不领情”。
所以费尔南多·萨瓦特尔尖锐地指出，“我们犯了一个严重错误，把教育方法当成计算机的编程”，忘记了“信息处理和价值理解不是一回事。价值的转换和新价值的创造更不是一回事”（《教育的价值》，第11页），我们无法理解孩子们为什么会重犯过去的错误，每当遇上孩子重犯错误时总是想着立马去矫正，而不会想到这是很正常的情况，更不会像威廉那样委婉迂回地让孩子自我认知，自我觉醒。如此，我们必然心力交瘁，尽管我们依然坚守。让我们记住费尔南多·萨瓦特尔的提醒：“那些大声警告，常常使得教育榜样这一教学模式的效果适得其反。”（同上，第29页）
60一个人并不是另一个人的对立面
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中一针见血地指出：“如果教师始终是专制的，那么他们总是谈话的发起者，而学生始终被淹没在他们的言论中。他们对学生说话，为学生而说话，谈论学生。他们从头说到尾，对其正确性与真实性确信无疑。即使在与学生交谈时，也好像是恩赐给学生的，强调他们自己意见的重要性与力量。”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第119—120页）弗莱雷认为“这不是民主的教师与学生的交谈方式，甚至不是他们向学生讲述时的方式”，反之，“如果教师是放任的，采取‘任其发展，以观其变’的立场，则放任了学生，结果既没有向他们讲述什么，也没有与他们交谈”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第119—120页）。
用弗雷勒的话来说，“反对专制并不意味着不要纪律，不受法律约束也不意味着推崇专制”，作为教者和学者，要清醒地认识到“一个人并不是另一个人的对立面”（同上，第119页）。也就是说，民主不等于不要法律，自由不等于不要纪律。相反，“我们越是接受纪律，我们克服对其威胁的能力及有效学习的能力就越强”（同上，第50页）。弗雷勒在这里所说的纪律与我们所说的“纪律”在内涵上是有很大的区别的，我们所说的纪律，都是着眼于管束与压制，譬如军事化管理下的“铁的纪律”就是我们主张的“纪律”的典型。而弗雷勒则认为“学习的威胁之一是，不允许使用字典、百科全书之类的辅助工具。我们必须时常将运用这些工具书的习惯融入我们的知性纪律中，认识到，如果没有这些工具，学习会困难重重”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第50页）
。教师要将使用工具书、运用网络技术自我检索等学习习惯的培养，以及掌握各科学习的基本方法视为铁的纪律来要求自己和学生。这样的纪律是着眼于学生的学的。
另一方面，弗雷勒认为教学双方的发言权，是要有道德的约束的，否则就会滑向荒谬。站在“专制主义”和“放任主义”的立场来看，“倾听学生和被学生倾听”对于“教育工作者和学习者参与的权利是至关重要的”——“民主的教师”总是会在言说与倾听中不断地缩小差距，并“不断地为被学生倾听而做准备”；同时“学习者在课堂上的权利必须受到限制，以免在无纪律中丧失权利”（同上，第121页）。因为滥用发言权在许多时候会歪曲真相、说谎、欺骗他人、扭曲事实。
所以，“使学校成为形成特定民主氛围的地方，比如倾听他人——不是作为恩赐，而是作为义务——和尊重他人，维护多数人形成的决定而不否认任何人表达其不赞成意见的权利，质疑、批评和辩论，重视在我们中被当成私人问题对待、但作为私人问题又得不到重视的公共问题，已成为必要而迫切的目标”（同上，第122页）。作为教师，我们要认识到，这特定的“民主氛围”是建立在特定的教学关系中的，在教学中，师生间的关系是一种相互对话、相互倾听的关系。相互间讨论交流的问题，既是公共问题，又是私人问题。它需要的是理智，是尊重。这当中还需要纪律的约束。
“如果教师是民主的，且其言行之间的差距不断缩小”，那么“他们与学生的双向交流虽然困难，但还是有可能又充满快乐的”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第120页），“如果我们梦想自由，让我们为能与学生双向交流的学校而日夜奋斗，倾听学生，也让他们倾听我们”（同上，第126页）。
同样的观点，在史蒂芬·柯维的《第3选择》中表述得更为详尽和深入：“我们必须建立起教师、家长及社区之间的伙伴关系，携手合作，共同释放所有孩子的天赋潜能，帮助他们选择自己未来的生活，而不是被牵着走。”（《第3选择》，（美）史蒂芬·柯维著，姜雪影，苏伟信译，台北远见天下文化出版股份有限公司，2014.10，第270页）当老师的要懂得尊重别人，立志改变自己的生命，求知若渴，真诚地对待每一个学生，不断放弃自己的立场和观点，更多地以学生的立场和观点对待教育生活中的一切，或许这样的选择才是最佳的。
