目前我国的对外汉语教学还是以“教”为中心的国际语言教学水平，因此单向灌输传播语言知识意识还占着主导地位。上述美国、法国和德国外国语言教学虽然还不是纯粹的对外语言教学，但教学指导思想上的文化整体性、多元文化互动性是其共同的特点。我们认为这些对于对外汉语教学思想的现代化，或者教育观念的更新有一定的启迪。从事全球汉语推广的“丝路华语网”，它的CEO沈满琳的观念我们认为还有一定价值。她说：“在我看来，对外汉语教学本质是一个跨文化传播和沟通问题，或者说一种跨文化的营销能力。丝路华语从事对外汉语教学的目的在于推动以汉语为介质的跨文化沟通。如果说从前学英文是为了走到桥那头去探索外面的世界，现在我们是请有兴趣的外国人走到桥这端，或者帮他们走到桥中间，相遇。因为任何文化的交流都不可以是单方面的。”（“对外汉语教学的实质是跨文化营销”——“价值中国”，专访丝路华语网CEO沈满琳，http：//www.chinavalue.net/IInterview/shenmanlin.aspx）
三、对外汉语教学的理论基础
传统的对外汉语教学理论基础研究主要集中在语言学、文化学、心理学及教育学等方面。就前二者而言，主要有语言学基本理论、个别语言学理论（如汉语语言学，甚至汉语语法学、汉语语音学等）、语言学习理论（如第二语言习得的相关理论）以及与语言学有关的跨学科理论（如社会语言学、心理语言学等）；文化学方面如个别文化学（如中国文化概论，中国礼仪文化等）和比较文化学。如果把对外汉语教学纳入跨文化传播的视野，则应当扩大对外汉语基础理论研究范围，如跨文化传播的有关理论。
根据跨文化传播理论，语言本身就是文化，又是文化的载体，对外汉语教学本质就是跨文化传播。对外汉语教学在教会外国人学会使用汉字和汉语的过程，也是让他们学习、接受和掌握中华民族文化的过程，所以对外汉语教学要深入地进行跨文化研究，将语言教学与文化教学有机地融为一体，不断提高教学效果，努力发挥对外汉语教学的国际文化教育、文化传播和文化沟通的功能。
例如对于语言作为符号，索绪尔把它的结构切分为能指和所指。按照结构主义的观点，能指和所指的结合是一个言语社团约定俗成的，一旦形成就具有强制性，而语言是一个由语音、语法和词汇构成的符号结构系统，如果要学习就只能强记，这显然不能很好地指导对外汉语教学。所以后来根据功能语言学确定了“结构—功能—文化”的对外汉语教学原则。在跨文化传播学理论观照中，语言符号是由外延和内涵构成的。外延是词典能够查到的自然意义，内涵是这个言语社团赋予的意义的集合，这个意义的集合与这个言语社团的文化结构有关。在跨文化传播理论看来，外延的自然意义没有什么教学价值，每个能够查词典的人都可以通过自学学习到，而内涵意义的集合，却会有两个基本问题要面对，一是异文化学习者对与内涵集合有关的社会文化知之甚少甚至一无所知。这就是对外汉语教学中要附加文化类课程，要把语言—功能—文化结合起来进行教学的依据。二是学习者对与符号内涵有关的社会文化的学习在不同程度上会与本民族文化发生冲突，这就有一个文化关系的问题。传统的对外汉语教学在处理这种文化关系时，是以学习并接受异文化为标准，进行“浸入式”教学。但是前面我们说过，跨文化传播的前提是文化平等，进行相互沟通。文化平等的应有之义就包括所有文化作为人类文化的组成部分有相通之处，人类文化基本精神、基本价值观、道德观是相通甚至相同的，在此基础上不同文化有所差异，而这些差异就表现为一系列的不同的语用规则。所以在对外汉语教学中，不能只强调文化的差异，而应当充分说明文化的相通相同，这样才能使学习者对文化差异和不同文化的价值观有足够理解和包容，克服本民族文化背景下对其他文化的误解，并通过语用能力的提高来提升交际能力。
对外汉语教学属于语言教学，基本的语言理论必不可少。但如果把对外汉语教学也看作是跨文化传播过程，则我国现行的以传统结构主义为基础的语言理论和个别语言学理论，就不一定能直接有效地指导对外汉语教学。应当积极研究和吸纳国外最新理论研究成果，特别是与跨文化传播相关的理论，包括语言学理论在内的各种理论，如互动社会语言学。
互动社会语言学（lnteractional Sociolinguistics）也称交际社会语言学。是西方语言学界在20世纪七八十代兴起的一个语言学流派，它用语言学的知识解释人际交流的过程和结果。早期的互动社会语言学偏重于交际状态中的语言变异、变项和变体的研究，并从社会结构和社会关系上解释这些变异。后来把研究的对象扩大到连续的谈话和篇章方面，主要研究不同社会背景的说话人利用什么组织语言、听话人如何理解话语、如果交际产生困难、其原因何在等等。后期因其研究的内容涉及语音、音系、形态、句法、词汇、语义、语法、韵律、变异、语言习得等各个方面而提升到语言学分支独立研究的地位，被称为“互动语言学”。
互动社会语言学和跨文化传播学的民族志研究方法之间的关系一直不是很清楚。有的学者认为互动社会语言学就是民族志学，在介绍民族志学时把互动社会语言学的发展动态也包括进去；有的学者认为互动社会语言学和民族志是两种相互补充的研究方法，可以被有机地整合进对语言与文化的研究中；还有的学者认为互动社会语言学和民族志学有联系，但是研究方法和研究目标却各不相同；还有的认为互动社会语言学与民族志学之间存在着批判性的继承和发展以及交叉影响、相互促进的关系。互动社会语言学是在对民族志学从静态语境到动态语境、句子层次到会话层次、描写性方法到阐释性方法、单语社区到多语社区这四个方面进行批判性地继承和发展的基础上，与会话分析进行了有机的结合而产生并不断发展的。
我们认为互动社会语言学与民族志学是同源的两个学科，它们都来源于19世纪末到20世纪上半叶人类学研究，与对人类生物性相对文化性高度重视，都属于广义的人类文化学。广义的文化人类学包含考古学、语言学和民族学三个分支学科。早期的人类文化学都比较偏重单一社区的文化研究，如我们在前面有关章节介绍的格里？菲利普森把民族志方法引进传播学领域，就是在单一社区中进行语言行为研究工作。后来的一些人类文化学学科重视多社区研究，从而形成跨社区、跨族群和跨民族的文化研究。菲利普森的民族志语言传播研究后来成为跨文化传播研究的理论来源之一。互动社会语言学也是如此，尽管后来由于研究范围覆盖几乎整个语言系统而成为互动语言学，但其形成甚至应用仍然与民族志基本原理是一样的，即重视并强调参与、观察和共处、对话。
互动社会语言学的奠基人和最重要的学者之一甘柏兹认为，语言的最主要实质不是语言系统，而是说话人以语言和非语言知识以互动方式进行的交际实践。互动是语言最重要的本质，包括语音、语法和词汇等一切语言内容都只有在互动中才有意义。换句话说，传统语言学架构的语言系统只是语言获得意义的静态材料和准备，而语言要获得意义就必须在互动中实现。互动社会语言认为，在实际交际中，语言的意义不是所参与的语言要素的组合，而是交际参与者根据交际目的，结合特殊的语境的一次特殊表达。交际中会话的理解是一个动态的过程，在这个过程中交际者通过综合对方信息，并不断地形成和修正一些关于对方交际意图的假设，通过自己的言语和非言语的行动来验证这些假设。因此会话的过程是一个互动的过程。语境赋予特定交际语言意义，这并不是互动社会语言学的特殊贡献，但语境提示话语，话语也动态地限定甚至改变语境却是了解互动社会语言学的一个窗口。现代互动社会语言学往往研究复杂社会或社区、多样社会机构或含有多样生活型态单一社区，即文化多元的不同言语社团，因此在语境研究中多涉及跨文化的内容。这些内容主要包括：一是指群体的社会、历史、意识形态的特征；二是社会化适应，指一个人如何获取群体成员资格/身份；三是话语形式，指什么是被认同的交际形式；四是面子体系，即社会机制，涉及什么是被认同的或假定的人际关系等。这些都是跨文化传播研究的基本内容。这些内容在交际过程中潜在地制约着参与者双方，规定了交际参与者的话语方式。而在现实交际中，跨度越大的跨文化交际，越可能产生文化冲突，导致交际障碍甚至交际中断。所以交际双方就会在交际中不断形成和修正对对方的判断，并通过语言或非语言方式证明或推翻这些判断。所以交际能力不是话语本身的运用能力，而是交际中对对方正确的判断及反应能力。
说到这里，就可以理解为什么美国教育部制定的国家外语课程标准《21世纪外语学习标准》时，把外语教学目标确定为5C，即五个核心：交际、文化、联系、比较和社区了。同时要特别指明，互动社会语言学本身就把语言交际过程看作跨文化传播过程。
四、关于多元文化互动的教学模式
值得关注的是，在对外汉语教学实践中，现在已经有一些学者和教师注意到运用与跨文化传播相关的语言理论指导教学。张莹比较了目前流行的知识文化传授模式、交际文化训练模式和多元文化互动模式三种对外汉语教学模式，正确地指出了教学中对语言与文化的关系及对文化的不同理解，导致了不同的教学模式。通过具体比较后，她认为在正确对待文化差异的问题上，应该按照跨文化传播理论对文化的理解，即文化的多样性来处理，特别是对外汉语教学中对文化的理解应当是双向的，从而在进行双方文化比较基础上开展双向文化教学。
对于学生的困惑，教师不要急于给出答案，将一套中国人的文化习惯强加于外国学生，而是由易而难、由简至繁地诱导出一系列文化问题，要求学生以本民族文化知识为基础，互相比较，确认异同，进而理解汉文化中令人困惑的现象。举例来说，有学生提出：我不明白为什么和我第一次见面的中国人喜欢问我许多私人的问题，像“哪里人”、“多大了”、“父母做什么工作”、“有没有兄弟姐妹”等等。在寻找答案前，教师可以先让学生回答这样几个问题：
1）你会在公开场合直截了当地指出朋友的错误吗？
2）如果你准备了丰盛可口的饭菜招待客人，你会说“没什么菜”、“菜做得不好”这样的话吗？
3）在你的国家，向别人指出不足时，会用“希望……”这样的表达方式吗？
由于学生来自不同的国家，所以回答不尽相同，教师可以因势利导，指出学生所提的问题同样可以是多解的，然后让学生设法解释各自的回答，教师本人则以一个中国人的身份提供一种回答，并说明中国文化在上述三个问题上体现出来的含蓄、自谦和委婉的特点。在互相交换了本国的文化信息后，教师可接着引导学生比较其本国与中国在上述三个问题上的异同，考虑其中的原因，并在黑板上列出对照表。在此基础上，教师进一步指出，含蓄、自谦和委婉都是中国文化映照性特征的体现，即在交际中时时拿自己和别人相映照、比较，考虑对方的反映和自尊，淡化个人的作用和成就，照顾自己和对方的“面子”等。最后，讨论回归到学生最初的疑问上来。此时，教师要启发、引导学生从映照性文化的角度来看这一问题，让他们认识到，中国人总要根据对方的年龄、地位、家庭和与自己的关系等不同情况来决定自己言行交际的方式，所以初次见面时常常互相询问这些方面的情况，既能相互了解，防止在交谈中说些不合适或伤害别人的话来，又能使谈话继续下去，时间长了，就成为一种习惯。到这儿，文化疑惑解开，与之相关的语言操练可紧随进行。教师可将与映照性文化特点有关的汉语表达方式教给学生，进行诸如委婉词语、句式及谦词、敬词等用法的操练，学生在理解的基础上加以运用，会收到更好的效果。
她认为多元文化互动模式承认多元文化的存在，确立了学习者本民族文化在语言教学课堂中的合理地位。汉语学习者面对汉语文化的冲击时所产生的惊异、迷惑和困扰以及在与本民族文化的不自觉比较中所产生的疑问、反省和思考，都在这一模式中得到了较好的解答。这种模式既重视知识文化的传授，又强调交际行为的重要性，对外加的文化内容和跨文化交际能力的训练也都给予了相应的重视。即使这一模式在我国目前的对外汉语教学课堂上应用不多，但在当今世界多元文化逐步得到认同的趋势之下，其优势是显而易见的。张莹虽然没有具体阐述多元文化互动模式与跨文化传播学理论和相关语言学理论指导与被指导的关系，但强调文化平等基础上的比较，由同而异，重视文化语境对话语的规定性和通过互动进行话语训练等跨文化传播和互动社会语言学所重视的主要因素都有比较充分的体现。
事实上，还有不少学者和教师，特别是青年教师都在积极探讨跨文化的对外汉语教学方法，如苏向丽《跨文化交际中多元互动的语言文化教学》、靳雅姝《互动型教学模式及其在对外汉语口语课堂教学中的应用》、郑家平《从输入与互动的角度谈对外汉语零起点速成教学的教学模式》、孙冬惠《对外汉语“互动式”课堂教学模式的建构》以及张海琰《关于跨文化交际中社会语言学概念的教学》等，都从不同角度研究讨论跨文化互动教学理论与方法。
$第三节 跨文化传播理论与影视传播研究
