《莫雷尔法案》实施的结果导致一批赠地学院的出现。各州结合本州实际以不同的方式创办了一批赠地学院。密执安、宾夕法尼亚、马里兰和依阿华州在已设立的农业学院之外，创办了新型的赠地学院。威斯康星、明尼苏达、北卡罗来纳和密苏里州则利用政府的捐赠，依托州立大学实施新的农业与工艺教育计划；俄克拉荷马、南达科他与华盛顿等州与特区则建立平行于州立大学的赠地学院；俄亥俄、加利福尼亚、阿肯色与西弗吉尼亚各州则利用捐赠基金创立新的州立大学，州立大学内设农业系、机械系，开展相应的农业与工艺教育；有些州把赠地资金用于私立学院或在大学内制定推广农业与工艺教育计划，康涅狄格州通过耶鲁的谢菲尔德学院，罗德岛州借助于布朗大学，新罕布什尔州在达特茅斯学院，新泽西州在拉特格斯，肯塔基州在特兰西瓦尼亚学院，俄勒冈州在卫理公会教徒学院均实施了相应的教育计划；特拉华州利用这批捐赠重建了特拉华学院；马萨诸塞州开办了一所赠地学院，并把一部分捐赠资金拨给了麻省理工学院；印地安纳州利用赠地资金和一些私人捐款创设了普杜大学；纽约州利用赠地所获收入创立了康乃尔大学。有关资料显示，自1862年《莫雷尔法案》开始实施至1922年阿拉斯加大学建立，美国共创建赠地学院69所。
1890年，为实现“向旨在实施农业与工艺教育的学院提供更全面资助”的目的，《第二莫雷尔法案》颁布实施。法案规定，自1890年6月30日始，每州和地区每年可获得15000美元的资助。资助数额以每年1000美元的递增幅度上升，直至每州和地区依据此法案每年获得25000美元资助数额止。
关于政府财政拨款的使用，《第二莫雷尔法案》做出两点限制：款项必须应用于农业、工业艺术、英语、数学、物理学、自然与经济学及相关学科知识的教学事务，且为购买必要教学设备预留出必要的款项。第二，在入学上实施种族或肤色歧视的学院将不会得到政府提供的此类资助。但那些为白人子弟与有色人种学生创办了不同学院，或者在同一学院内将白人子弟与有色人种学生安排在不同班级的学院所在州和地区，则可援引法案的有关条文获得相应的财政拨款。
各州学院在《第二莫雷尔法案》的约束下，所实施的确实都是关涉工农业生产实际的农业与工艺教育，未曾背离赠地学院创办的初衷。
（三）赠地学院发展与改革的指导思想
在赠地学院的办学实践中，逐步形成一些鲜明体现该类高等教育机构办学理念的教育思想，这些思想在后来赠地学院的发展与改革实践中不断得以丰富，并成长为赠地学院改革与发展所着力体现与依循的教育理念。莫雷尔对赠地学院寄予厚望。他主张赠地学院应教授“任何部分的美国人民所需要的任何知识。”此主张与康乃尔“创办一所任何人可以学习任何知识的大学”的愿望非常接近。赠地学院的改革与发展理念在康乃尔大学的教育计划与集中体现威斯康星大学教育思想的“威斯康星观念”中有着集中体现。
1.康乃尔大学的改革理念
关于康乃尔大学的改革理念，1868年出任康乃尔大学校长的怀特（Andrew D.White）在其就职演讲中做出这样的概括：“大学应促成文雅教育与实际研究间密切联系的建立，应永远摆脱宗教派别的束缚，应与所在州学校教育体系紧密结合……不仅如此，大学内各种学科的学习与研究不应基于特定目的而表现出有所偏颇，应实现完美的平等……而且，学生应享有选择修习自己希望从事职业课程的机会。大学教育的最终目的在于培养发展个人的智力、道德及宗教能力，务使其适应社会与个人双重发展的需要，即大学应适应美国人民的需要，适应美国的需要，适应时代的需要。”
为实现这一教育理想，康乃尔大学设计出具有自己特色的课程体系，开设通用课程，强调所有学科、科目与课程具有同等的重要性；加强科学研究工作，注重商业、市政管理及人际关系事务的研究，向社会提供必要的服务；学校的大门向社会向阶层开放，招收新生无种族及性别的限制。
康乃尔大学的办学理念要求大学内部结构的改革。在大学结构安排上，为服务农业、工业及商业发展这一教育目标，康乃尔大学设立了特殊科学与艺术学院。该学院下设农业、制造艺术与市政工程、商业与贸易、矿业、医药与治疗、法律、教育、公共法学服务、政治科学与历史共九个系科。特殊科学与艺术学院尤其欢迎那些表现出特定职业倾向的学生。商业与贸易系所实施的培训以为各种类型的商业事务提供监督与指导为目的。法律、政治科学与历史三系的开设则反映出怀特深受欧洲大学的影响。
在特殊科学与艺术学院之外，康乃尔大学还设有科学、文学与艺术学院，该学院向学生提供无任何职业倾向的普通教育，具体实施途径是向学生开设5门课程。怀特声称借助这5门课程的开设，可以向学生提供五条新的途径以展现他们的天性。这5门课程分别是古典课程、德语、德语与法语、自然科学、选修课程。总之，康乃尔大学共向学生提供了9条通往特定专门职业的道路、5条开发人类自身潜能与展现学生天性的途径。
2.威斯康星观念
除康乃尔大学办学理念外，“威斯康星观念”也为20世纪美国赠地学院改革与发展提供了直接的理论指导。
就其产生的社会基础而言，威斯康星观念是威斯康星大学积极适应19世纪末20世纪初期威斯康星州经济发展的产物。该时期乳品加工业成为威斯康星州的经济支柱产业，为适应这一经济形势，威斯康星大学开设短期农学课程，向民众传授农业特别是奶牛养殖及乳品制造技术；大学开展农业生产技术研究，着重提高农业生产效率。这些措施的推行取得明显的效果，新技术的推广应用既提高了民众的收入，又使得大学赢得社会民众的广泛认可。
“威斯康星观念”是1904—1918年间执掌威斯康星大学的范海斯（Charles R.VanHise）与威斯康星州州长拉夫莱特（Robert M.Lafollette）紧密合作的结晶。校址位于威斯康星州麦迪逊市的威斯康星大学初建于1848年。后威斯康星州政府把依《莫雷尔法案》所获资金分配给威斯康星大学，使得威斯康星大学步入快速发展时期。在教学实践中，威斯康星大学逐步认识到大学发展必须与社会进步联系起来；大学只有在服务于社会各种需要的基础上，自身才有可能走向兴盛。这一认识成为威斯康星观念最基础的认识。威斯康星观念最终在范海斯任威斯康星大学校长（1904—1918）期间定型，并对美国赠地学院发展，乃至美国高等教育产生了积极影响。
为更直接满足所在州征集发展所提出的知识与技术需要，1904年出任威斯康星大学校长的范海斯在就职演说中围绕“大学为州服务”这一主题，重点阐明威斯康星大学不同于一般私立高等教育机构。威斯康星大学的首要任务在于为州服务，必须从事各种类型的学术研究工作，而不论这种研究的现实价值是否能立即表现出来。威斯康星大学既然接受了州的土地捐赠，就应服务于全州社会与经济的发展，满足全州人民与其子女谋求幸福生活的需要。为此目的，大学必须向全州公民及其子女提供学习语言、文学、历史、政治经济学、纯科学、农学、工程学、建筑学、雕塑、绘画或音乐的机会。大学必须凭其在人文学科、自然学科、社会学科及实用艺术方面所推行的富有成效的教学及培训活动，造就大批具有献身精神及创业热情，且致力于社会发展与进步事业的优秀公民。
在大学服务所在州经济发展途径的选择上，范海斯积极谋求大学对州事务的全面介入和积极参与。在威斯康星州州长拉夫勒特的支持和合作下，大学与州借助于几条基本途径实现密切合作：一是州政府接纳大学各学科领域的专家任职于政府各部门，担任顾问及担负相应的领导工作。二是大学大力发展知识、技术的推广与应用事业，把知识的光亮和技术的福音带给全州及全国各地的人们，进而实现“服务成为大学的唯一理想”这一鸿旨。在具体的合作与服务手段上，1891年威斯康星大学设立推广部，为那些缺乏正规训练的人开办短训班，传授实用知识，开展农业与乳品加工技术培训，解答农民的实际生产问题。
作为赠地学院在教学实践中逐步成熟的高等教育发展观念，“威斯康星观念”的出现在美国大学改革史上具有重大的意义。首先，威斯康星观念的诞生使得美国承继于欧洲大陆的大学模式彻底摆脱了象牙塔的束缚，得以直面美国现实社会生活，使得社会服务成为继教学、科研之后高等学校的第三项教育职能。20世纪初的威斯康星观念则打破了传统大学的封闭状态，使得社会服务这一功能在高等学校确立了自己的地位，标志着世界高等教育发展史上一个“社会服务时代”的到来。其次，威斯康星观念直接总结指导了威斯康星大学的办学思想，并以有效的方式指导了美国其他类型高等学校的实用化教育改革实践。
三、美国高等教育结构创新：研究型大学的诞生
在现代美国大学体系中，研究型大学重视“教学与科研并重”、发展“研究生教育”、重视基础研究，在美国现代大学体系中占有重要地位。研究型大学的出现与发展，既是美国大学结构改革的结果，更与19世纪下半期美国社会发展所萌生的新的教育需要紧密相连。
（一）研究型大学诞生的背景
（1）美国研究型大学诞生的社会背景
美国研究型大学的诞生，首先是适应19世纪后半期美国社会政治变革、经济发展与文化进步的需要。19世纪后半期，随着内战结束和南方重建的展开，美国步入经济高速发展的重要历史阶段——“镀金时代”。在这一时期，美国社会发展完成了从农业国向工业国的转变，并进入从自由资本主义向垄断资本主义的过渡期。
19世纪后半期，美国政治发展上实现了联邦政府与垄断资本主义的全面结合。共和党和民主党由内战前对立的两种经济制度的代表，转变为资产阶级内部不同利益集团的代表。此外，重建以来残存的南北对立的党派格局开始消失，两党的内部结构和斗争策略也都发生了重大变化，“保守的”共和党和“改革的”民主党交替执政。
19世纪后半期、尤其是世纪末的三十年是美国经济快速发展的历史时期。这一时期美国从一个依附欧洲经济的农业国发展成为一个拥有自己的完整工业体系的工业国，工业产值跃居世界首位；在第二次科技革命的推动下，美国还成为这一时期工业发展最迅速的国家，并最终为向垄断资本主义过渡奠定了经济基础。
美国社会经济的深刻变化也对文化与教育的发展产生了巨大影响。哲学社会科学领域的社会达尔文主义、实用主义、工具主义和边疆假说等学术流派的兴起，教育事业的蓬勃发展以及民族文学艺术的生机勃勃，使得19世纪后半期的美国思想文化异彩纷呈。
就高等教育所受到的影响而言，美国经济的迅速发展要求高等教育直面国家工业化所提出的知识创新需要，并作出积极而有效的回应；要求美国大学不断从事高深知识研究与探索的职能；要求美国大学教师及研究者在自己的教学与科学研究实践中把纯粹知识的传播、高深知识的探索与学生创新能力的培养、知识的实践性应用有机结合起来。这些要求结合起来成为美国研究型大学诞生的直接社会背景。
（2）美国研究型大学诞生的理论背景
除社会发展对研究型大学所提出的直接需要外，整个19世纪美国所持续接受的德国现代大学观，也为美国研究型大学的诞生提供了理论上的支持。
借助于大批美国学生到德国大学留学、延聘德国学者执教于美国大学、美国大学在教学实践中移植吸收德国大学的教学方法和组织形式等基本途径，德国现代大学观对美国高等教育发展发挥了意义深远的影响。
1815年初，爱德华·埃弗赖特（Edward Everett）、乔治·提克纳、乔治·班柯罗夫特（George Bancroft）和约瑟夫·格瑞·考格斯韦尔（Joseph Green Cogswell）四名年轻人远渡重洋，奔赴德国格廷根大学求学，自此揭开了19世纪美国学生赴德求学的序幕。继埃弗莱特等人之后，大规模留学德国的热潮兴起，至第一次世界大战爆发期间，万余名美国学生先后进入德国大学学习。其中约一半学生就学于柏林大学，另外莱比锡大学、海德堡大学、哈勒大学、波恩大学、慕尼黑大学与格廷根大学等也都出现了美国留学生的身影。在赴德的美国留学生中，大部分学生选择就读哲学系，另有部分学生选学法学、神学及医学专业。在这些留学生中，有一部分具有远见卓识且富改革精神的人后来担任了美国著名大学的校长，亲自参与了美国研究型大学的创办与改革事业。查理斯·W.埃里奥特、丹尼尔·C.吉尔曼（Daniel C.Gilman）、安卓·D.怀特、詹姆斯·B.安吉尔、威廉·瓦茨·福尔威尔（William Watts Folwell）、G.斯坦勒·霍尔（G.stanley Hall）、尼乔拉斯·穆瑞·巴特勒（Nicholas Murray Butler）、查理斯·埃德尔·亚当姆斯（Charles Kendall Adams）与F.A.P.伯纳德（F.A.P.Barnard）等拥有留学德国经验的人，均投身于美国研究型大学事业的缔造之中。其中尤以吉尔曼创办约翰·霍普金斯大学及埃里奥特在哈佛学院的改革成就最为突出。
在美国学生赴德留学的同时，许多美国大学还聘请了德国学者执教。据美国学者思文统计，19世纪先后有三百余名德国学者赴美各大学任教，其中产生重大影响者近40名。德国学者不仅将具体学科知识引入美国，在短时间内缩短了美国国大学学科与德国大学相应学科的差距；而且更为重要的是，德国学者还把一系列的高等教育观念带入美国，使“教学自由”与“学习自由”的观念深入人心，选修制的思想获得广泛的社会认同，高级研讨班（Seminar）、系科制、实验室教学等方法与制度相继进入美国高等教育实践之中，并使之成为德国大学对美国高等教育发挥影响的第三种方式。
