美国天主教大学也于1889年创办于华盛顿特区，并获得教皇里奥八世的特许状。首任校长约翰·凯纳（John J.Keane）曾仔细研究吉尔曼在霍普金斯大学的理想与实践，并试图在美国天主教大学予以效仿，强调实施纯粹的研究生教育。
芝加哥大学的创办源于石油大王洛克菲勒（John D.Rockefeller）1889—1892年期间总额2，000，000多美元的捐赠以及其他个人的少量捐赠。哈帕于1891年出任筹办中的芝加哥大学校长职务。哈帕曾获耶鲁大学哲学博士学位，在希伯来文化及历史学研究领域成就卓著。关于筹建中的芝加哥大学，哈帕共提出三条重要办学原则：“第一，不懈地探索每一知识领域；第二，采取切实措施使知识服务于人类；第三，拓宽大学的入学渠道，加强大学与外部世界的联系。”哈帕强调大学研究生院与“学术学院”（Academic College）的首要工作是科学研究，其次为教学。判断一个教授是否适于大学工作，主要是视其在各自学科领域取得的研究成果、出版的学术著作和发表的学术论文。在三条办学原则的指导下，哈帕除设“大学本部”——研究生院及本科学院外，还把“大学推广部”、“大学出版社”、“大学图书馆”、“大学试验室”、“大学博物馆”等列入大学的正式组织机构之中。在学校管理中，哈帕除创立学季制（把每学年分为四个学期）外，还把本科学院分为“初级学院”（Junior College）与高级学院（Senior College）两个阶段，从而揭开了后来声势浩大的初级学院运动的序幕。
霍普金斯大学不遗余力开展研究生教育的榜样行动，极大地推动了美国研究生教育的发展。借助选修制而成功实施自我改造的哈佛、威廉玛丽、耶鲁等历史悠久的大学，受惠于《莫雷尔法案》而兴起的康乃尔、威斯康星等公立大学以及19世纪后期新设的克拉克、芝加哥等大学，纷纷效法霍普金斯大学创设研究生院，实施研究生教育。1876年之后，哈佛将原有神学院、法学院和医学院的教育均提高到研究生教育水平，并把劳伦斯理学院与一些系科合并组建成人文与自然科学研究生院。稍后，耶鲁也开始注重开展研究生教育，扩展了研究生教育的范围。哥伦比亚大学于1880年成立政治科学研究生系，并于1907年将该系同哲学与自然科学系一并纳入研究生院。康乃尔与威斯康星大学也将原开设的高级学位课程正规化，实施真正的研究生教育。
四、美国大学体系的自我改革：初级学院的发展
（一）初级学院运动的兴起与发展
19世纪后半期美国大学体系还开展了一场静悄悄的革命，开展了以初级学院运动的兴起与发展为核心内容的大学体系的自我改革。
1892年，哈帕就任芝加哥大学校长后，把芝加哥大学分成两级学院——基础学院与大学学院，从而在事实上拉开了初级学院运动的序幕。1896年，哈帕又将这两级学院分别命名为“初级学院”和“高级学院”，首次创造并推广使用了初级学院一词，被后人誉为“初级学院之父”。1898年，哈帕决定向完成大学前两年学业的初级学院学生授予副学士学位，并于1900年向83名初级学院毕业生授予文学和科学副学士学位。哈帕还于20世纪初把公立高中向上延伸的两个年级（十三年级和十四年级）和独立的二年制机构称为初级学院。
在哈帕的倡导及芝加哥大学创设初级学院实践的示范作用下，美国许多州以不同的方式创设了自己的初级学院。芝加哥大学和加利福尼亚大学于1892年把四年制大学分为两个阶段：大学的第一、二学年组成初级学院部，完成初级学院教育的同学获得副学士学位，之后可以就业，也可以选择进入大学三、四年级继续学习。稍后芝加哥大学周围创立了几所初级学院；俄亥俄州的麦斯金葛姆学院和德克萨斯州的浸礼会德卡特学院放弃大学三、四年级的教育任务，改制成为初级学院，集中教育资源从事大学一、二年级的教育任务；密歇根州、印第安纳州、明尼苏达州和伊利诺斯州则延长中学教育二年，增设十三、十四年级，成立附设于高级中学的初级学院部。伊利诺斯州的乔利埃特中学教育委员会于1902年在乔利埃特中学附设十三、十四年级，创办了全美第一所公立初级学院——乔利埃特初级学院。密歇根州的东区中学和印第安纳州的格什中学，分别在各自四年制学制的基础上增加两年的学习时间，向学生提供两年的中学后课程教育，相当于大学一、二年级的文化课程和基础专业课程，并与密歇根大学与芝加哥大学达成协议，大学承认中学毕业生在中学所修习的学分，经过适当的测试后可直接转入大学相应年级学习。还有一些地方直接创办了初级学院，如1896年创办的位于芝加哥市的刘易斯学院。
芝加哥大学颁授副学士学位的做法也对其他学院产生了影响。成立于1896年的刘易斯学院，于1901年向22名毕业生颁发了副学士学位，成为美国最早颁发此学位的独立于大学之外的私立初级学院。1916年，密苏里州的堪萨斯初级学院则向7名首届毕业生颁发了副学士学位，成为美国首所颁发此学位的公立初级学院。与哈帕在芝加哥创办初级学院相呼应，乔丹，则在加利福尼亚州大力倡导创办初级学院。其中尤以弗莱克斯诺学区活动开展得最有成效。
就学校类型而言，初级学院可分为公立初级学院与私立初级学院两大类：公立初级学院的教育经费来源于教育税收、州政府的经费资助及学生上缴的学费。在发展中公立初级学院逐步被纳入公立教育体系而获得政府及公众的支持。私立初级学院的教育经费来源于学生学费、宗教预算补贴及私人捐赠。
在课程设置上，各初级学院各有侧重。根据迈克道威尔（Floyd Marion Mcdowell）1918年的研究报告，初级学院所提供的课程设置大多为终结性的职业课程，以为学生的就业作好准备；私立初级学院则比较重视基础性和古典课程的学习；以方便学生转入大学的三、四年级学习。在师范教育类课程的开设和学习上，60%的私立初级学院开设师范教育课程，公立初级学院开设师范教育课程的比例则为16%。
在师资队伍建设上，初级学院的整体师资水平低于标准学院和大学。在教学经验、教师学历、科学研究等方面，初级学院教师与标准文理学院教师存在着相当大的距离。
从学位授予及毕业生情况来看，向学生授予学位的初级学院为数不多，绝大部分的初级学院不授予学位。而且，据迈克道威尔的调查，1915年至1917年公、私立初级学院毕业生的增长比例相差悬殊，公立初级学院毕业生在3年时间内增长了211个百分点，而私立初级学院则递增了21个百分点。私立初级学院73%的毕业生进入高等学校学习，公立初级学院只有41%的毕业生选择继续深造的道路。
为规范初级学院的发展，成立于1920年的美国初级学院协会协会对“初级学院”做出明确而统一的界定：初级学院是一种提供严格的两年学院水平教学的教育机构。后来，这一解释又得以丰富：“初级学院是一种提供严格的两年学院水平教学的教育机构。初级学院的课程可以包括四年制学院前两年所提供的课程，在课程内容及广度上与之保持一致。此外，初级学院可以或倾向于开设适合全社区永远变化的公民、社会、宗教及职业需要的课程类型。在这种情况下，初级学院的教学水平可相当于公立高中毕业班的水平。”
初级学院运动的兴起与发展，是针对南北战争至20世纪初美国高等教育改革以追求高质量、中等教育大发展促使更多的人希望接受高等教育以及社会诸生产领域对劳动者素质提出更高要求而作出的教育反应。初级学院因时、因势而兴，较好地满足了上述诸方面的教育需求。因而，初级学院以其适应了美国大学教育改革及美国民众接受更多高等教育的需要，自诞生之日起便得到较快的发展。据美国初级学院运动研究专家库斯（Leonard V.Koos）的统计，1900年全美共设8所初级学院，在校生100名；1909年，初级学院的数量增加到20所，1919年则达到170所。到1922年，全美48个州中有37个州创设了初级学院。初级学院的数量迅猛增至207所，在校生为20000人。私立初级学院137所，平均每校在校生60人，多集中在南部地区；公立初级学院70所，平均每校在校生150人，多集中在西部及中西部地区。1937年初级学院数量增加到533所，到1945年全美初级学院发展到648所。
在获得数量增长的同时，美国初级学院的教育职能也从创设初期较为单一的转学教育职能，逐步发展为包括转学、职业培训和成人教育在内的多种教育功能，初级学院成为美国高等教育体系中极为重要的一部分。
（二）初级学院发展的美国大学结构体系创新意义
初级学院兴起的意义并不仅仅在于创立了一种新型的高等教育机构，更为重要的是，这一运动事实上在美国大学体系内部开展了一场关系到美国大学体系建设的结构性改革运动。很明显的是，初级学院的创设在很大程度上将美国大学从向学生提供基础性文化知识教育的重负下解脱出来，从而得以集中精力从事专业及研究生教育，使美国的四年制学院成长为体现德国高等教育理念的现代大学。
从美国大学体系的完善角度而言，相对于已存在的高等教育机构而言，初级学院以其办学方式、课程设置及培养目标上的特殊性而表现出自己的特色。初级学院既有公、私立之别，同一类型的初级学院之间在学校管理、教育功能及教育规模上也互不相同。尽管部分初级学院存在教育质量不高之弊，但就整体而言，初级学院在补缺拾漏，依据社会需要合理设置专业等方面表现出其他类型高等教育机构难及之处。如此，既丰富了高等教育的内涵，又完善了美国大学体系。
从高等教育结构上来说，初级学院的建立，美国逐步形成了由大学、学院及初级学院构成的三级高等教育机构，确立了由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度，进一步完善了美国现代大学体系。
从初级学院发挥的实际教育影响来说，初级学院的创办与发展为转型期的美国社会经济发展提供了一大批中级专业技术人才，并且进一步拉近了一般民众与美国大学的距离，提升了美国民众的文化素养与知识水平。
§§§第三节20世纪后半期的美国大学改革
一、20世纪后半期美国大学改革的背景
第二次世界大战结束后，世界各国政治经济形势随着战争的结束而表现出新特点。战争期间世界大国之间的直接军事对抗转化为战后经济、军事与科学技术发展的持久竞争。这种竞争在以美国为首的资本主义阵营与以苏联为核心的社会主义阵营之间表现得尤为激烈和持久。各国越来越清晰地认识到，军事上的优势与经济上的快速发展源于科学技术的发展与大批高素质科技人才的培养，而这些都需要大学的高质量发展为前提。高等教育的改革与发展受到前所未有的重视。
对于美国来说，二战结束至70年代中期美国高等教育发展步入“黄金时期”，大学人数快速增长上，大学学龄人口入学率达到50%，高等学校所获得的教育经费也获得快速增长，到1974—1975学年，高等学校的收入总额达到356.9亿美元。
该时期美国科学技术的发展首先向大学提出改革要求。大学的科学研究在战争中发挥的作用为美国社会各界留下了深刻印象。对于大学的期望在战后延续下来。20世纪50年代中期美国经济的快速发展对科学技术表现出旺盛而强烈的需求。舒尔茨人力资本理论的提出更进一步强化了科学技术在社会经济发展与个人职业生涯成功中的作用。此外，第二次世界大战对战后初期美国高等教育的发展还提出了直接的任务，即如何解决大批退伍军人的社会职业适应问题。联邦政府颁布的《退伍士兵权力法案》，为这一问题的解决提供了法律性的框架与基础。如何加强高等教育为经济发展培养足量的实用人才，发挥高等教育在地方和社区经济发展中的作用，也成为这一时期美国高等教育改革与发展的主题之一。
另外，与苏联在世界范围内所开展的军备竞赛和军事竞争，也成为美国大学改革的原动力之一。这种竞争在1957年苏联人造卫星升空带给美国社会各界巨大震惊的刺激下变得越发强烈。政界、军界以及教育人士纷纷呼吁实施根本性的教育改革，以应对来自苏联的强有力挑战与竞争，最终导致1958年《国防教育法》的颁布，为二战后美国大学改革提供了又一法律依据。这一发案的出台直接促成了美国大学实施精英教育与天才教育的改革，并引发了美国研究型大学旨在提高本科生教育质量的改革。
关于二战后美国社会对高等教育需求增长的原因，1947年颁布的《总统高等教育委员会报告》归结为四个方面：第一，科学和发现使得自然资源多样化，并使得生产的新设备和技术成倍增加；第二，美国人民来自世界各国。美国不仅仅是有48个州的合众国，而且还是无数个规模不一的多样化群体的联合体；第三，二战结束后美国的外交政策出现了重大转折，传统的孤立主义为新的世界事务责任感所代替，这一转变要求美国公民进一步了解世界，了解其他国家和地区的人民，了解他们的政治经济制度，了解他们的社会和文化传统；第四，原子时代的到来增加了不安定性，尖端技术的探索和承担着科学技术探索任务的高等教育承担着前所未有的责任。高等教育要预测并为应用原子能工业给社会和经济带来的变化做准备。一句话，“美国的学院和大学面对着改进传统职能和承担由于内部环境和外部关系的变化所带来的新职能的双重任务”。
