一、经验的性质
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。单纯活动，并构成经验。这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。
盲目的和任性的冲动，使我们急急忙忙漫不经心地从一事改做另一事。出现这种情况，事事都是昙花一现，丝毫没有生长的积累。有了生长的积累，经验才具有生命力。另一方面，我们碰到很多使人感到快乐和痛苦的事情，但是并没有和我们自己过去的活动联系起来。对我们来说，它们只是偶然的事情。这种经验没有前没有后；既无回顾，又无展望，因此它是没有意义的。我们得不到一点东西可以用来预料什么事很可能接着发生，也没有得到一点使我们能适应即将发生的事情的能力——没有增加一点控制的能力。称它为经验，只是出于礼貌。常言道：“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。由上面的讨论可以得出两个与教育有重要关系的结论。
（1）经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情。
（2）估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用。在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此，前者被认为是纯粹理智的和认识的因素；后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。活动和使我们认识经验意义的承受活动结果的紧密结合被破坏了；结果我们有了两个断片：一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠“精神”活动直接领会的意义。
这种身心二元论所产生的不良后果罄竹难书，更谈不上言过其实了。但是，可以列举若干比较显著的影响。
（1）身体活动在某种程度上变成一种干扰。身体活动被认为和精神活动毫无关系，他使人分心，是应该和它斗争的坏事。学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉；这个身体必须有所作为。但是，学生的身体活动，并没有用来从事能产生有意义的结果的作业，却被视为令人蹙额的东西。学生应该“专心”做功课，身体活动却引导学生远离功课，它们是学生调皮淘气的根源。学校中“纪律问题”的主要根源，在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。
对教师和学生所造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作。所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。
（2）但是，甚至对必须用“心”学习的功课，一定的身体活动也是需要的。必须运用感官——特别是眼和耳——领会书本上写的、地图上画的、黑板上写的和教师说的东西。必须运用嘴唇、发音器官和双手，口头和书面复述所贮藏的知识。于是有人把感官看作神秘的管道，信息从外部世界通过管道引入大脑，感官被称为知识的入口和通道。眼睛注视书本，耳朵倾听老师讲话，这是发展智力的神秘源泉。此外，读、写、算这些重要的学科要求进行肌肉的或动作的训练。因此，眼、手和发音器官的肌肉必须加以训练，作为把知识从大脑带回到外部的行动的管道。因为，反复地以同样方式使用肌肉，会使肌肉产生自发重复的倾向。虽然身体活动通常对精神活动具有阻挠和干预的性质，但是身体活动多少还得使用，其结果就是机械地使用了身体活动。因为，感官和肌肉的作用，不是作为获得有教育作用的经验的有机参与者，而是作为心灵的外部的进口和出口。在儿童进学校以前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。一个放风筝的男孩，必须注视着风筝，注意放风筝的线对于手的不同的压力。他的感官所以是知识的通道，并不是因为外界的事实不知怎么地“传达”到大脑，而是因为它们被用来做一些有目的的事情。他所看见和接触到的东西的性质和所做的事情有关，这些性质很快被理解，也就有了意义。但是，如果要求学生用他们的双眼注意字形而不顾字义，做到能拼能读，这种训练不过是孤立的感觉器官和肌肉的训练。正是这种动作和目的的分离状况使它成为机械的动作。教师们习惯于要求儿童有表情的朗读，以便显示读物的意义。但是，如果他们原来采用不注意字义的方法学会感觉和动作的阅读方法，能辨识字形，读出字音，这就养成一种机械的习惯，以后要能理解地阅读就困难了。他的发音器官受到孤立的和机械的训练，不能把意义随意加上去。图画、唱歌和写字可以用同样机械的方法来教；因为，我们再说一遍，任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法。数学的教学，甚至高等数学，如果过分强调计算技术，就有这种弊病；自然科学的教学如果为实验而实验，也会发生这种弊病。
（3）在智力活动方面，“心”和直接的作业隔离，就会强调事物而不顾事物间的关系或联结。人们把知觉甚至观念和判断分离，这是很平常的事情。他们认为判断在知觉之后，以便对所知觉的事物进行比较。大脑离开事物之间的关系，就能理解事物；离开前后事物的联结，就能形成事物的观念。于是，要求判断或思维来把零碎的“知识”合并起来，明白零碎知识的相似之处或因果联系。事实上，每一知觉，每一观念，都是对事物的关系、作用和原因的感觉。我们通过列举椅子各种孤立的特性，并不真正懂得椅子或获得椅子的观念，只有通过把这些特性和某种别的东西联系起来，例如和目的联系起来，表明目的是成为椅子而不是成为桌子，或者和它与我们常见的椅子的区别联系起来，或者和它所代表的“时代”联系起来等等，才能真正懂得椅子。我们把一辆运货马车的各个部件加起来，并不能察觉这是一辆马车；它之所以是马车，在于它各种部件的特有的联合。这些联结不仅仅是在形体上并列在一块，还包括和拉车的动物的联结，和所装载的东西的联结等等。
我们在知觉里面就使用判断；否则知觉不过是感觉兴奋，或者不过是认识前面判断的结果，例如对于见到熟悉的东西。词是观念的摹本，但是，很容易把词当作观念。如果心理活动和主动关心外界分离开来，和做事情分离开来，不把施与受联结起来，在同样程度上，词和符号代替了观念。这种代替作用是比较微妙的，因为有些意义是认识的。但是，我们很容易满足于微小的意义，而未能注意我们所了解的关系是多少有限，正是这些关系使我们能理解意义。我们彻头彻尾地习惯于伪观念、半知觉，没有认识到我们的心理活动是多么缺乏生气，如果我们是在要求我们运用判断发现事物联系的充满活力的经验的条件下进行观察，形成观念，那么我们的观察和观念该会怎样更加敏锐，更加广泛啊！
关于这个总是的理论，各方面的意见并无不同。所有学者都同意，识别事物的关系是真正有关智力的事情，因而也就是有教育意义的事情。他们的错误是由于假定没有经验，没有我们前面所说的尝试和承受的结合，就能领会事物的关系。他们认为只要“心灵”能集中注意，不论情况如何，心灵能随意注意，那么它就能掌握事物的关系。因而若明若暗的观察和字面上的观念泛滥成灾，食而不化的“知识”贻害世界。一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。
二、经验中的反思
所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。这层意思我们在前面虽未明显说出，实际上已表明过了。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。但是，我们可以按经验所含思维的比例对比两种类型的经验：我们的一切经验，都有“试验”的一面——即心理学家所谓尝试错误法。我们先做一件事，等到失败了，又做另一件事，一直尝试下去，直到偶然碰上一件事成功了，我们就采用那个方法，作为以后过程中单凭经验来做的方法。有些经验不过就是这种碰一下失败或成功的过程。我们发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现它们是怎样联结的。我们没有看出联结的详细情形；联结的关键失去了。我们的识别是很粗糙的。另外有些经验，我们的观察更为仔细。我们进行分析，以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。我们洞察力的扩充，使我们对将来的预见更加准确，更加全面。仅仅根据尝试错误法的行动全受环境的支配；环境可能变化，以致不能按预期的方式行动。但是，如果我们详细了解结果所依靠的条件，我们就能注意看到我们是否具有所需要的条件。这种方法能扩大我们对环境的实际控制。因为，如果某些条件没有具备，要是我们知道结果所需要的前提是什么，我们就可以设法提供这些条件；或者，如果这些条件要产生不良后果，我们就可以排除一些不必要的原因，以节省精力。
在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来，随着经验在数量上增加，经验的价值也成比较地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化；这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验，这是一种典型的反省经验。审慎地培养这一方面的思维，就使思维构成一种特异的经验。换言之，思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。这两方面的隔离状态，它们纯属任意碰在一起的情况就此消除；一种统一的、不断发展的情境替代了隔离状态。这样，发生的事件被理解了，有了解释了，成为合情合理的了，就是说，事情理应这样发生。
所以，思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来。它使我们有可能行动有目标。它是我们所以有各种目的的条件。一个婴儿，当他开始有所期待时，他就开始把正在进行的事作为将来要发生的事的信号；虽然他的判断非常简单，但他在开始判断了。因为，他把一件事作为另一件事的证据，所以他认识到中间所包含的关系。他的判断力的未来的发展，无论怎样复杂，都只是这个简单推理的进一步扩大和完善。一个最明智的人所能做的一切，就是更广泛地、更细致地观察正在性的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情。这种考虑周到的行动的对立面，就是墨守成规和任性的行为。
墨守成规的行为把习惯的事物作为预料未来可能发生的结果的全部标准，而不顾他所做的特殊事情的种种关联。任性的行为把倾刻的行为作为价值的标准，不顾我们个人的行动和环境势力的联系。任性的行为实际上就是说：“我在这顷刻之间，碰巧喜欢东西怎样，它们就得怎样。”墨守成规的行为实际上就是说：“任何事情过去怎样，就让他们怎样。”这两种行为，对目前行动所产生的未来的结果都不负责任。反思就是承担这种责任。任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，这种事情，就它的现状来看，是不完全的，或是未完成的。这种事情的要害、它的意义，全在于它将会是什么结果，怎样产生这种结果。在我写这本书的时候，正值世界大战，两军对峙。对这次战争的积极参与者来说，很显然，重要的问题是当时发生的各种各样事情将来会产生什么结果。至少在他参战期间，他和战争的结果融为一体了；他的命运安全决定于战争的前途。但是，即使对一个中立国的旁观者来说，军队的每一次调动，每一次前进和撤退，其意义则在于每次进退预示着什么结果。我们对所听到的战事消息进行思考，就是试图发现从迹象来看，很可能、或者可能发生什么结果。把这一条新闻和那一条新闻作为自身完成的东西，塞满我们的头脑，好像一本剪贴簿那样，这并不是思考。这是使我们变成一种记录的装置。考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生的事情的关系，这就是思考。如果我们用时间的距离替代空间的间隔，反省的经验在性质上并没有什么不同。让我们设想大战已告结束，未来的历史家要记述这次战争。我们可以假定战争已经过去，但是除非他记住战争的时间顺序，否则他就不能对战争作出有创见的叙述；他所叙述的每一件发生的事情的意义，在于这件事将来的结果怎样，虽然并不指历史家的将来。把这次战争看作自身完全孤立存在的事，就是不加思索地对待这件事。
反思也指对事件结局的关切，把他们自己的命运和整个事件进程的结果富有同情地、戏剧性地看作一件事。对战争中的将军，或者普通士兵，或者交战国一方的公民来说，思维的刺激是直接的，紧迫的。对中立国的人来说，思维的刺激是间接的，有赖于想象的。但是，人类的天性具有明显的派性偏见，这证明我们具有一种强烈的倾向，把自己和一种可能的事件进程视为一体，而拒绝另一种事件进程，视为与己无关。如果我们不能在外表行动上有所偏袒，投入我们微薄的力量，以决定最后的结局，我们就会在情感上、在想象中有所偏袒。我们希望产生这种结果或那种结果。一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的事情。思维的行为依靠对事情的结果有一种参与其事的感觉，从此产生一种关于思维的自相矛盾的话。思维发生于偏私，要完成思维的任务，必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。一个将军，如果听任他的希望和欲望影响他对目前形势的观察和解释，他必然会作出错误的估计。一个中立国的旁观者，虽然他的希望和恐惧可能是他深思熟虑注意战争进行的主要动机，但是，如果他的偏爱改变他观察和推理的资料，他也不能有效地进行思考。但是，反思的时机在于个人对进行中的事情的参与，而反思的价值又在于使自己置身于所观察的资料之外，在这两个事实之间并无矛盾。要做到超然事外，有几乎不可克服的困难，这证明思维产生于许多情境，在这情境中，思维的进程乃是许多事件的进程的一个实际部分，是用来影响结果的。只有逐步地、通过社会同情心的发展拓宽我们的眼界，思维的发展才能包括我们直接兴趣以外的事，这个事实，对教育具有巨大的意义。
我们说，思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。只有已经完毕和完成的事，才是完全确定的。哪里有反思，哪里就有悬而未决的事。思维的目的就是帮助达到一个结论，根据已知的情况，设计一个可能的结局。在这个特点以外，思维还有一些事实。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。探究就是要探索不在手边的东西。我们有时说起“独创性的科学研究”，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是独创性的。
还有一件事，一切思维都包含着冒险。事物的确定性，不能在事前担保。研究未知的事物具有冒险的性质，我们不能预先肯定。因此，思维的结论在事实证明以前，多少是属于试验性的，或是假设性的。事实上，他们武断地说这种理论是最后的结论，是没有根据的，也是没有结果的。希腊人尖锐地提出这样的问题：我们怎样能够学习？因为，要么我们已经知道所寻求的是什么，要么我们就是毫无所知。在这两种情况下，学习都是不可能的。在第一种情况下，因为我们已经知道，不用学习；
在第二种情况下，因为我们不知道寻找什么，即使我们碰巧找到，我们也不能说这就是我们要寻找的东西，所以也无法学习。这种进退两难的困境，对认识和学习没有什么帮助；它假定我们要么有完全的知识，要么毫无知识。但是，在完全的知识和毫无知识之间，存在着一个探究和思维的暧昧地区。希腊人的进退两难的困境，忽略了假设性的结论和试验性的结果这种事实。我们所遇到的情境有许多令人困惑的地方，它们能暗示一些解决的方法。我们尝试这些方法，或者使我们解脱困难，在这种情况下，我们知道我们已经发现我们在寻找什么；或者情境变得更加黑暗，更加混乱，在这种情况下，我们知道我们仍然一无所知。所谓试验性的，意思就是暂时尝试摸索解决的方法。上面提到的希腊人的论点，就它自身看，是一段很好的形式逻辑。但是，只要人们对于知识和无知保持截然分离的状态，科学只能有缓慢而又偶然的进展。如果人们认识到他们能为了探究的目的利用怀疑，构成假设，进行试验性的探索，指导行动，这种试验的探索能证实这个起主导作用的假设，推翻这个假设或修改这个假设，科学的发明和发现就开始有了系统的进步。希腊人重视知识超过学习，近代科学则把保存的知识作为学习的手段，作为发现的手段。
重提一下我们的例子。一个统率军队的将军，他的行动不能根据绝对的确定，也不能根据绝对的无知。他手边有一定的情报，这些情报我们可以假定是相当可靠的。他根据这些情报推论出某种未来的运动，从而赋予所处情境的事实一定的意义。他的推论多少是可以怀疑的，假设性的。但是，他就根据这个推论采取行动。他制订一个行动计划，一个应付当时情境的方法。他这样行动而不是那样行动，从此直接产生的结果，检验并发现他的反思的价值所在。他所已知的东西起了作用，他所学习的东西具有价值。但是以上这种说法，是否适用于一个非常关心战争进行的中立国的人呢？从形式上说，可以适用，但从内容上说，当然并不适用。他根据当前事实对未来作出种种推测，并利用这些推测，试图对许多不相联系的事实赋予意义，但是这些推测显然不能作为应在战役中产生实际影响的方法的基础。那并不是他的问题。但是，他并不是单纯消极地注意事态的发展，而是主动地进行思考，就在这样的程度上，他的试验性的推论将在和他的情境相适合的行动方法中产生实际的影响。他将预期某些未来的行动，并将保持警觉，注意是否会发生这些行动。只要他在思想上关心，善于思考，他就会主动地注意，采取必要的步骤，尽管这些步骤并不影响战争，也会在某种程度上改变他后来的行动。否则，他以后的“我告诉过你事情会是这样的”，这句话根本没有一点理智的品质；它并不标志着以前的思考的任何检验或证实，而只是一种产生情感上的满足的巧合，并且包含一个巨大的自欺因素。
这个例子可以用来和一个天文学家的例子作比较。这个天文学家根据已知的资料预见（推论）未来的日蚀，不管这种推论在数学上概率有多高，这个推论是假设性的，总还是一种可能性。有关所预期的日蚀的日期和位置的假设，变成制定未来行为方法的材料。他安排仪器，也可能旅行到远方，进行观察。无论如何，要采取主动的步骤，实际改变一些物质的环境。除了这些实际步骤和以后情境的改变以外，思维活动并未完结。这件事仍旧悬而未决。已经获得的知识控制着思维的进行，并使思维产生效果。在科学实践方面有许多事例，人们能计算概率度和所包含的机误量，这一点非常重要，但是这并不能改变这里所描述的情境的特征，它能使这些特征更加明确。关于反省的经验的一般特征就讨论到这里。这些特征就是：
（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；
（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；
（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；
（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；
（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。以上第三、四两步所达到的广度和准确度，使特异的反省经验和尝试错误阶段的经验区别开来。这些步骤使思维本身转变为经验。但是，我们从来没有完全超出尝试错误的情境。我们最精密、理性上最一致的思维必须在世界上经过一番试验，经受检验。既然我们的思维决不能考虑到一切联系，所以它就决不能完全准确地包括一切结果。但是，如果我们对情境进行审慎、周密的调查，对结果进行有控制的推测，我们就可以把反省的经验和比较粗糙的尝试错误的行动方式区别开来。
