第一节 母语学习与外语学习的不同点
第一语言习得与外语学习之间存有相同之处，如否定句习得的顺序几乎一样，第一语言理论对外语学习确有一定的指导作用。另外，第一语言习得理论有行为主义论、先天论、认知论，而第二语言习得理论同样有行为主义论、认知论，单从字面上看第一语言习得和外语习得理论，好像区别不大，其实除了相同之外，还存在很多不同点。虽然人们都具有习得语言的能力。但两种习得语言的过程和效果确不一样。
一、语言迁移
语言迁移是指一个人在母语学习环境中与获得的知识趋于向第二语言学习的迁移。儿童在开始进行母语习得时，脑子里一片空白，没有任何外来语影响，是纯粹靠模仿成人的语言，不存在什么语言迁移。而外语学习就不那么简单，因为外语学习者大都是青少年或成年人，他们已基本掌握了母语，于是，这已掌握的语言就时时在起作用，影响外语学习。这种影响就是“语言迁移”的作用。迁移分为正向迁移和负向迁移。正向迁移（positive transfer）是指对学习有利的语言习惯转移，在母语与第二语言有相同的形式时会出现这种情况。也是学习者常用的一种策略，学习者利用已知母语的语言知识去理解新的语言。语言的正迁移可帮助学习者习得语言。如：汉语语音中有“a”音，在英语中有[a：]音，发英语单词“bar”音时，就容易读准。汉语中有的句型是：主语+合成谓语，如：他是一个医生。而英语中有些句型也是如此，如：He is a doctor.（主谓+系词+表语），这样学习起来就容易理解，这就是正迁移。负迁移（negative transfer）也叫干扰（interference），就是由于套用母语模式或规则而产生的不符合第二语言规则的用法而带来的副作用，干扰新语言的学习。如：有的中国人在回答英语附加疑问句“You are not a doctor，are you？”时，说“Yes，I'm not a doctor.”因为，在汉语里，“Yes”，“No”是用来表示“同意”与“不同意”对方的意见。还有人把汉语“他不可能去”说成“He is impossible go.”又如：汉语中没有动词第三人称单数的变化，英语初学者就容易把“She likes Chinese chess.”说成“She likeChinese chess.”把“他很高”说成“He very tall.”这就形成了负迁移，这时的母语起到了干扰作用。有的学生在英语字母和英语单词下书写汉语从而影响了正确的发音，这也是母语对新语言的干扰。语言的正迁移对学习外语起到积极作用，负迁移起消极作用，正如克斯利（Eckersley，C.E.）所说，学习语言的最大障碍是已经掌握了的语言。
在外语教学过程中，我们发现有些教师因害怕母语对新语言的干扰，要求学生完全忘掉母语，这是走极端的方式。这种方式是不可取的，所以我们应充分发挥语言的正迁移的作用，从而帮助学习者学好新语言。
二、语言的差异
世界上所有的人类语言都具有共性（因为人类思维具有共同性），同时每种语言之间又具有差异性及特殊性（这是语言之间的本质区别）。就英汉语来分析，二者之间差异性大于共同性。作为语言的分支，英汉两种语言符合人类语言普遍性的特点，它们之间具有一些相似性。英语属于印欧语系，是一种拼音文字，语言表达中注重形式上的一致性（主谓一致、单复数一致、时态与时间状语一致等）；而汉语属于汉藏语系，是一种语素——音节文字，语言表达中注重意义的表达而不看重形式（如形式上可以省略主语，充当主语的成分比较宽松，谓语可以不是动词）。
三、学习者的差异
第一，学习者学习英语前已经掌握了相当程度的汉语（学习者能自由运用汉语来熟练表达思想），汉语已成为英语学习者日常生活中不可或缺的一部分，有关母语知识的认知结构已根深蒂固。
第二，外语学习者的外语知识水平相当有限，无法从英语新知识中寻找规律[1]。
第三，在母语学习和外语学习的比较中，争论最多的是关键期假设（critical period hypothesis）。关键期从生物学角度来说，它指的是在某段之前语言学习相对容易，在该段时间之后语言学习越来越困难。关键期应为词汇学习爆炸期，大量获取知识的阶段。母语学习者在母语学习过程中大都经过关键期，都能取得成功。“狼孩”、“猪孩”在重返人类社会后，学习母语存在困难，或者只是学会简单的词就可以说明关键期在某种程度上确实存在。
第四，母语学习者一般是在无意识的情况下就习得本族语，不会对本国语带有任何影响习得的感情色彩。外语学习者对于要学习的外语会表现出好恶、偏见、抵制等感情，因而会影响到学习效果。另外，两种语言学习者的学习环境也不同。母语学习者是沉浸在自然、真实的母语之中，外语学习者的语言学习和使用环境非常有限，或者是人工创设和虚拟的。
以上这些因素既有内在的也有外在的。但是，从心理学、学习者的学习角度出发，内部因素，即学习者的认知体系及其建构，起着关键作用。
四、学习动机不同
学习动机可分为融入型学习动机（integrative motivation）和工具型学习动机（instrumental motivation）。抱有融入型动机的学习者，其学习目的是想融入所学语言的社会中去，是想成为这个社会真正的一员，有的完全是为了生活的需要，儿童学习母语的动机正是如此，他们是在没有任何精神负担下习得母语的，这种动机属融入型动机。工具型学习动机强调学习的某些特别的实用目的，如：做翻译，当导游，国外学习进修等。而成人学外语则是为了一种特殊的目的，这种动机属工具型动机。
五、学习方法的不同
第一语言学习者是自然学习母语，儿童在学习第一语言时，是一种无意识的学习，他们并不做正规的语法训练，重点强调流利，即先流利，后语法。而第二语言学习者始终能意识到他们是在学习第二语言，因此，他们一般都是先学正规语法，并在掌握了一定语法规则的基础上，再开始听说，同时强调准确性，即先语法、后流利。儿童学习母语时，不怕出错；第二语言学习者学外语时，总怕出错。儿童学习的语言具有自然色彩、简单化和实用性特点，他们往往知其然但不知其所以然，并且不注意去感受语言道理，而是更多地吸收与实际生活相关联的话语。成年人学习第二语言时，大多接受具有一定形式的语言，所以带有语法色彩和表达方式准确的特点。
六、学习环境的不同
母语习得者处于母语环境，处于支持性的、照顾周到的、一对一的学习环境；在鼓励性、有趣味的环境中交往，没有压力，也没有竞争；不用担心母语运用的好坏。
第二语言习得者很少处于第二语言环境；很少处于一对一的学习环境；经常处于竞争性很强的、以考试为目的的、有压力的学习环境；非常担心第二语言运用的好坏。
儿童是在母语环境中习得母语的，他们是在语言的海洋中学习语言的，他们随时可习得语言。外语学习者是在母语环境中学习另一种语言，他们仅在课堂上接触新语言，没有一个良好的语言学习环境将直接严重影响着学习者习得外语。中国人学外语大都是每周除了几节英语课外，没有学习外语的环境。这种环境的差异同样会带来其他多方面的不同。在不同的学习环境中，有许多事实是任何人都没法改变的，如习得母语时的“教师和学生”的比例和学习外语时的比例相差甚远，根本无法对比。
外语教师在教学中，要充分利用现有本族语者的输入材料，充分利用本族语教师，以弥补外语环境之不足。
七、输入和输出不同
儿童的母语是自然习得的，从一开始就注意实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，父母的语言又称保姆式语言（caretaker talk or mother talk），其特点是简单重复实用，语言的输入和输出是与当时当地有关的事情，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童与父母或其他人是在平等的情况下习得母语的。而外语学习者是在课堂上用外语做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，输入量又小，语言输入和输出大多以教科书为主，重形式而不是内容，教师控制课堂交际，所用材料是经过精选的，难易程度有时不太符合学习的水平，教师讲得多，学生讲得少。习得母语的儿童从小就使用母语进行真正的交际，谈自己当时的愿望、需要和兴趣，外语学习不太可能像儿童习得母语那样，运用外语去表达想表达的事情。
八、两种语言学习的本质差异
母语学习与外语学习的差异关键在于内在因素，而非环境因素；在于质的因素，而非量的因素。母语学习帮助建构学习者的认知体系，母语学习重在学习语言符号所代表的概念、意义、命题以及知识。外语学习通常是在母语的稳定的知识体系基础上进行的，学习者对于世界的知识也是以母语的形式存储、提取、加工。另外，学习者外语知识有限，很难直接建立另一套认知体系来进行推理和概括。在这一前提下，外语学习只是在学习外语符号或者是形式而已。
对外语学习者而言，完全不能理解的语言信息好比乱码，对于语言习得毫无意义。因此，理解才是语言生成和产出的前提，而外语理解的基础来自于母语知识、智力、能力和经验，特别是对成年学习者而言，母语为他们学习外语提供了必要的前提。如果没有来自母语的知识和智力提供的帮助，想要完成这些是不可能的。此外，学习者已经习惯的母语语言知识和习得经验也对外语学习者有所影响。
九、学习者年龄与其他方面的不同
第一语言和第二语言学习者年龄的不同必然会引起认知能力的差异和在情感、社会文化和生理等方面的不同。实验证明，儿童时期学第一语言的人与成年时期开始学第二语言的人相比，其大脑的生理构造是不一样的。第二语言学习如果是在熟练掌握了母语之后进行的话，其认知基础已发生了根本性的改变。在谈到第一语言学习和第二语言学习的不同点时，宁春岩总结出以下几点：（1）第一语言学习是人脑从零态进入稳定态的过程，但是第二语言学习时，人脑不处于零态，而是处于初始态；（2）第一语言学习中，父母讲的话是杂乱无章、未经过组织的语言材料，而第二语言学习中，特别是在外语课堂上，学生所接触的材料是经过教师组织、处理和安排的；（3）儿童学习第一语言时听到的全都是“正确的句子”，没有“负证据”，也没有纠正错误的机会和必要，而第二语言学习时，特别是在外语课堂上，学生经常出错，教师必须为学生纠正错误才能使学生逐渐学会目的语；（4）第一语言学习不依赖其他认知系统的认知活动，而第二语言学习则依赖其他认知系统的参与[2]。
Bley-Vroman描绘了成人第二语言学习和母语学习的不同特点。儿童母语学习与成人二语学习的主要不同在于第二语言学习者不能保证得到成功，而所有的儿童都能很好地掌握第一语言的特定领域模块。在掌握程度、学习过程和学习技巧上也存在很大差异。与儿童不同的是，成人学习者树立不同的目标以达到他们希望获得的语言水平。例如，一些成人学习者在达到初级语言水平时即感到满足，因为他们已可以在目标文化中游刃有余地进行交流；其他学习者则希望学习第二语言并用之阅读。而儿童的目标为自身的语言能力所限制。成人二语学习与儿童母语学习的不同还在于成人思想的僵化。成人学习者最终会达到某种稳定水平，但此时无论他们怎么努力都将无法超越这种水平，而即使高水平的成人学习者也不能像本族语者那样对句子的语法表现出相同的直觉。儿童不像成人学习者那样需要正式的语法课来学习母语，诸如性格、态度、动机和能力这些因素并不能影响儿童学习第一语言，但它们在二语学习中却发挥了重要作用。
综上所述，第二语言学习与第一语言学习存在很大的差异。作为外语教育工作者，我们先要善于了解二者的共同点和不同点，因为只有认真发现、分析和掌握了其异同，才能有针对性地采取措施帮助第二语言学习者学好第二语言，也才能有效地提高我国外语教学的水平。
第二节 英语教学理论与实践的关系
以党的十一届三中全会召开为标志，我国历史在20世纪80年代初发生了伟大转折。在实践是检验真理的唯一标准的大讨论中，我国教学论界认真检讨了新中国成立以后教学理论发展的经验教训，揭露了教学实践中发生过的一系列偏差的认识论根源；与此同时，在教学实践领域，教学实验蓬勃发展，积极探索多层次、多类型的教学模式。
20世纪80年代的教学理论界处在发展的初期，引进、译介国外教学理论，探讨教学本质、教学价值、教学规律、教学内容、教学原则与方法等基本理论问题。而教学实践领域重点在进行教改实验，探索突破传统教学的方法与途径，并未真正认识到从教学理论的指导中解决实际问题。各自尚处在探索与发展阶段。20世纪90年代，随着教育理论的丰富，对教学理论脱离教学实际的问题开始反思。与此同时，实践工作者呼唤科学有效的理论指导、解决实际问题。在双方的共同努力下，教学实验蓬勃发展，在教改实验过程中，理论被检验、修正、发展，教学实践的质量得以提高，最终促成了二者的联盟。
正所谓“理论或许在挣扎着‘合理’的存在，实践却表现着存在的合理”。[3]时至今日，教学理论与教学实践的关系在当下的教学语境与教育环境中表现得更加扑朔迷离。无论是立于教学理论批评教学实践还是立于教学实践批评教学理论，总难免陷入“自是而他非”的窠臼，因而也就难以深入到教学理论与教学实践“两张皮”问题的关键之所在。[4]当然，他们之间存在着以下基本关系特征。
一、英语教学理论与实践的契合支点
教学理论与教学实践在以共同的教学目的相维系中“真际”与“实际”才有了“真实”感，而在二者相互作用的契合过程中，“真际”终归要为“实际”的实施者所理解，否则其对于“实际”就没有意义，而“实际”也必须要为“真际”的研究者所关注，否则“真际”在“实际”面前就失却了旨归。一方面“真际”离不开“实际”的滋养，尽管它不对“实际”负责；另一方面，更表明了教学实践对各种教学理论的“筹划”必须由实践的实施者（主要是教师）负责完成，而教学理论研究者尽管学有专攻，也只能是作为辅助者参与筹划或是对筹划提出建议，而不能代替实施者充当筹划者，二者契合的支点就是实施者，他们同时还是筹划者。这主要是基于以下几个方面的原因：
（一）长期筹划与日常筹划的统一
教学实践中的筹划是长期筹划与日常筹划的统一。教学实践的实施者要理解并精选教学中所需的教学理论，对其进行教学实际所需要的优化组合，筹划教学实施的方案、计划等。这种筹划既有长期性筹划，更有日常性筹划。长期筹划需要基于学生发展的高瞻远瞩，因此仅有理论学习固然行不通，即使是与学生日常相处的教师也未必能够做好长期筹划；而日常筹划即经常性筹划更是需要基于同学生朝夕相处的功力，这当然不是一般教学理论研究者能够亲为的，而只能由从事教学工作的教学实践实施者来完成。
（二）预先筹划与即时筹划的统一
教学实践中的筹划是预先筹划与即时筹划的统一。无论怎样辩驳，其实教学实践中的预设总是在所难免，因而预先筹划自不待言，而在教学实践过程中谁都无法完全预设所有环节和问题，教学中的偶然性、突发性和创造性事件更是无法预设，故即时筹划在教学实践中就成为必须，预先筹划与即时筹划的统一正是教学实践实施者的工作性质，其他任何人包括教学理论研究者都无法越俎代庖。
（三）共性筹划与个性筹划的统一
教学实践中的筹划是共性筹划与个性筹划的统一。就教学的最终目的来说，教学筹划是共性的，而在教学的实施过程中，每一个教师、每一个学生作为生命个体的完整性却不容任意裁割，充分尊重每一个学生的个性已经越来越成为教育者的共识，并且学生与教师还具有主动发展的特性，为此，仅有共性筹划显然不行，而必须同即时筹划相统一，二者相辅相成，这种筹划当然也只有教学实践的实施者（主要是教师）才能够完成。
此外，教学实践必须以“工程思维”[5]为操作程序，教学实践需要尽可能多的优质教学理论，同时也需要尽可能多的教学理论研究者的参与，这样就可能有效避免在教学实践中以“理论思维”操作教学实践的僭越，免除模仿特定教学理论的教学实践，或将教学实践还原为特定教学理论的演绎。
所以，教学实践的实施者成为教学理论与教学实践契合的支点，而实施者要形成完成这一任务的能力，就必须具备高度的“理论自觉意识”以学习、吸收并批判性运用（多质化的）教学理论，同时还要有博大的“实践情怀”，以全面认知、筹划教学工程，实施者在教学层面对于教学的实施与筹划不能依赖任何人，而必须自立、自强，必须彻底改变“伸手取经”的思维定式。
二、英语教学理论与实践的契合状态
教学理论与教学实践各有不同的根本任务，教学理论的存在目的并非为了指导教学实践，而是如实认知教学规律，教学实践的任务也不在于接受教学理论的指导，相反它要根据教学实际的需要挑选教学理论并对其进行优化组合，形成供依循的、并不仅仅由理论构成的教学方案、计划等。二者在应然性教学目的上相统一，因而二者之间不存在谁指导谁、谁脱离谁的问题，而是共同服务于“教学目的”。就二者统一于“教学目的”的要求而相契合的过程来说，教学理论的“真际”与教学实践的“实际”之间永远存在不可弥合的时空，将二者共同纳入实现应然性教学目的的轨道，则本然、实然、应然的矛盾与冲突就必然无处不在、无时不有。
特定教学理论相对于庞大教学系统的不完备性，显然使教学理论所揭示的“真际”总是满足不了教学实践的“实际”需要，甚至我们集现有一切教学理论也不能穷尽对教学系统中任何一个实体的认知，比如教师、学生、课程、教材、文化等。“真际”与“实际”之间的恒久差距，本然与实然在应然性目的驱使下永远不可能“合二为一”，于是在教学领域就上演了一幕历史悠久的“教学理论与教学实践关系”论争剧，只是至今为止多数人尚未意识到教学理论与教学实践的“合二为一”才是违反教学规律、永不能达到的“乌托邦”，而教学理论与教学实践之间的“恒矛盾性”正是二者和谐关系的真态：和谐孕育了永恒的矛盾、在永恒矛盾中求和谐。正是由于教学理论与教学实践“恒矛盾中显和谐”，才有了教学理论与教学实践今天的繁荣，而现在正是我们认识其真实面目的时候了。
三、英语教学理论与实践的契合过程
教学理论与教学实践契合过程的三个层面，展示了二者循环的契合模式，而教学实践“工程思维”的操作程序决定了从教学理论到教学实践并非直接由此及彼的线性契合，而必须经由一个“筹划”阶段，从而展开教学理论与教学实践之间相互辩证否定、循环发展的契合过程，教学的变革也因此蕴含其中。
教学理论一般或直接或间接地源于教学实践，但教学理论视域中对教学实践的审视尽管以揭示客观教学规律为己任，却总难免带有研究者的主观色彩，而其逻辑推论也必须在实践中检验，所以教学理论必须经过教学实践的扬弃，教学实践的实施者从教学实际需要出发，以高度的理论自觉精神和博大的实践情怀精选教学理论并进行优化组合，制定出教学实施的方案、计划等，这一阶段即是筹划，教学理论经此阶段才进入教学实践。
在教学实践中，教学实践的实施者对筹划中的各教学理论进行检验，并随时调整、修正教学方案、计划等，同时为教学理论研究者对这些教学理论的再研究提供原材料，有可能会形成新的教学理论。
教学实践者在不同的教学环境和教学条件下、面对不同的教学对象、承担不同的教学任务时，对同一教学理论的理解、阐释和应用会有差异，同一教学理论在上述的这些不同下对教学实践的揭示也会存在差异。这些差异在不同程度和不同侧面影响着教学理论同教学实践的契合，在教学理论同教学实践契合的过程中产生的各种教学事件，客观上需要教学研究者尤其是教学理论研究者的再审视，以使教学事件更加明晰，而教学理论研究者也同样需要此方面的信息以使教学理论更加精致，尽管这种再审视由于理论研究者研究范围、学术视野、学术观点、教学实践类型和发展阶段等的差异，需要对教学理论进行分别研究，并且各种教学理论的再研究也并非同步进行的。但是，无论如何，对教学实践视域中教学理论与教学实践相契合的再次辩证否定，是这一循环式发展必不可少的一个环节。
在英语教学理念上，英语教师要淡化理论教学与实践教学的界限，将理论教学与实践教学有机地结合，体现理论教学与实践教学并重，实践教学是理论教学的延伸这一思想。片面理解理论与实践的关系，只强调理论应来源于实践，而对理论本身重视不够，就会导致一方面出现轻视英语教学理论的现象，而另一方面会使相当一部分理论研究停留在经验总结层面。英语教师既要理论联系实际，反对理论的空洞，追求科学的理论，也要实践联系理论，反对实践的盲动，并追求理性的实践。综上所述，英语教师应重视英语教学理论的学习，并强调理论与实践的结合，二者缺一不可。
第三节 我国基础英语教学的发展
一、清朝来年时期
1862年、清政府在原俄罗斯文馆的基础上创办京师同文馆。这是我国外语教育史上学校正规外语教学的开端。
同文馆内设英文馆、俄文馆、法文馆、东文馆等，教英、俄、法、日等国语言。初期，各馆只设两门课程：上午习汉文，下午习外文。后来，又开设数学、地理、化学、天文等课程。同文馆学制8年，其外语课程是“认字，写字，浅讲词句，讲解浅书”、“练习句法、翻译条子”、“各国地图和史略、翻译选编”、“翻译公文”和“练习译书”。考试分为月考、季考、岁考和大考。至1902年，京师同文馆并入京师大学堂（今北京大学），前后历时40年。在这期间，从京师同文馆毕业的是我国第一批外语教师和翻译。他们在以后我国的外语教学和外交事务中发挥了巨大的作用。
在京师同文馆的影响下，全国陆续开办了一批新式学校，如上海广方言馆（1863）、广州广方言馆（1864）、湖北自强学堂（1893）、湖南东山精舍方言斋，均教授英文和其他语种。这些新式学校对中国近代的外语教学起了较大的推动作用。
1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，第二年修订为《奏定学堂章程》。这是中国近代教学史上的一件大事。该章程规定：中学堂学制为5年，设12门课程，周学时数为36学时，其中外国语为8学时。
有的专家认为，我国近代高等外语教学的历史应从1902年算起。1902年10月14日，京师大学堂正式举行速成科招生考试、考试科目共8科，其中包括浅近英文及日文。这是我国高等学校公共外语教学的起点。同年，京师同文馆并入京师大学堂后、改称翻译科。不久、翻译科又并入该校增设的译学馆。译学馆学制5年，以研习英、俄、法、德、日语言文字为主。这可视为我国高等学校专业外语教学的开端。
19世纪末20世纪初、各国传教士在中国开办了许多教会学校。教会学校在教学内容上除重视宗教教育外，最突出的特点是强调英语教学。这是西方列强侵犯中国教育主权，推行殖民地奴化教育的重要手段。但教会学校对我国的外语教学有一定的推动作用。
二、民国时期
孙中山领导的辛亥革命推翻了清朝封建帝制。1912年，在南京成立中华民国临时政府，随之颁布了《中学校令施行规则》、又于1913年颁布了《中学校课程标准》，中学学制为4年、外语为必修课程。
1922年，民国政府实行“新学制”，中学从学制、学科、教材到语法，由仿效日本改为效法英美为主。学制实行三三制，即初中3年，高中3年。外语为必修课，初中始学。之后，于1928年、1933年、1937年，民国政府接二连三地颁布学制，三番五次地改变课程设置。
民国时期的教育发展缓慢，但大学英语教育却有畸形发展。据商务印书馆1923年出版的《全国专科以上学校指南》一书介绍，当年共有36所高校招生，其中16所设有英文系科，占校总数的44%；另据民国政府教育部的统计，1947年全国高等专科以上的学校共有207所，其中设外国语文系、科的有77所，占学校总数的33%以上。从以上零星的统计数字来看，英语系科在高校中为重点系科。在民国时期，无论何种院校、何种系科，学生对英语学习都很重视。原因大致有三：一是许多课程的教材和参考书以及教师讲课都用英文；二是考试制度严格，因考试不及格而留级和退学的大有人在；三是学好英语能为将来找工作或留学创造条件。
三、新中国成立后时期
1949年10月1日以后，中国开始全方位向苏联学习，各行业都急需俄语人才，中学外语课几乎全部由俄语课代替，1952年还专门为中学生编写了初、高中俄语课本。直到1956年，西方语言教学才开始在国内有所发展，高中英语课的教学面有所扩大，高级中学英语教学大纲（草案）也于1956年颁发。但好景不长，1966年“文化大革命”爆发，在“不学ABC照样闹革命”的“外语无用”思想影响下，在“学外语就是里通外国”大棒的挥舞下，没有人敢教授外语，外语几乎也成了“禁忌语”。在“文革”期间，英语被认为是帝国主义国家的语言，学习英语就是学习帝国主义，就是“崇洋媚外”，那时全国几乎完全放弃了英语教学与英语学习。1978年以后，中国教育开始拨乱反正，中学外语课得以恢复，外语课（以英语为主）成为与语文、数学并列的重要基础课。从此，我国的外语教学才重新走上了正常发展的轨道，人们才真正地认识到，高水平的外语教育同时也是提高整个中华民族科学文化水平的重要组成部分，是一个先进国家、先进民族所必须具备的条件之一。改革开放以后，基础英语教学得到了进一步的发展。
（一）教学大纲的变化
为了加强我国的英语教学工作，特别是对基础英语教学的宏观管理与指导，新中国成立以来，教育部共颁发过多部英语教学大纲和课程标准，它们是：
《普通中学英语科课程标准草案》，1951年；
《高级中学英语教学大纲（草案）》，1956年；
《初级中学英语教学大纲（草案）》，1957年；
《全日制中学英语教学大纲（草案）》，1963年；
《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1978年；
《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，l980年；
《全日制中学英语教学大纲》，1986年：
《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》；1988年；
《全日制中学英语教学大纲（修订本）》，1990年；
《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》，l992年；
《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》，1993年；
《全日制高级中学英语教学大纲（供实验用）》，1996年；
《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》，2000年；
《全日制高级中学英语教学大纲（实验修订版）》，2000年；
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，2001年；
《普通高级中学英语课程标准（实验）》，2003年（以下简称《新课标》）。
新中中成立以后，虽然1951年有了英语课程标准草案，但事实上，从1949年到l956年被称为俄语统治时期（Russian years），当时俄语控制着我国整个外语教学。后来，随着中苏关系的破裂，英语才引起政府的重视。但是，1966—1976年间十年英语教学几乎中断。改革开放以后，英语教学被提到了前所未有的重要地位，人们从来没有像今天这样重视英语。这些英语教学大纲和课程标准的颁布充分反映了我国基础英语教学发展的轨迹，这些文件对我国的英语教学起到了积极的促进作用。
（二）教材的变化
1949年以来，我国的基础英语教材发生了重大变化，这些变化大致分为以下三个阶段：
1.20世纪70年代以前
20世纪70年代以前（含70年代），基础阶段英语教材很少，全国使用统一英语教材。英语教材全部由国内英语专家编写，其编写大纲主要受行为主义教学理论、语法翻译法和听说法的影响，强调学生书面语能力的提高。英语教材的内容大多是毛主席语录和关于政治的文章。
2.20世纪80年代至90年代中期
20世纪80年代至90年代中期，全国使用统一英语教材。这些教材由国内外英语专家共同编写，其编写大纲主要受行为主义教学理论、语法翻译法和听说法的影响，强调学生书面语能力的提高，但开始注意培养学生的交际能力。英语教材的内容比较广泛，没有更多的政治口号。
3.20世纪90年代中至今
20世纪90年代中至今，全国不再使用统一英语教材，多种版本的英语教材使学校和老师有了选择的空间，不同的地区可以采用不同的教材。英语教材以国外英语专家编写为主，并由国内英语专家参与共同编写，其编写大纲主要受社会文化教学理论和交际教学法的影响，强调学生全面语言能力的培养和提高。英语教材的内容丰富多彩，大多来自英语国家的原版材料，同时也有体现中国文化和特色的文章。
（三）高考的变化
1966—1976期间任何外语考试都没有。1977年恢复高考后，英语再次引起政府的重视，并迅速被列入高考科目，英语成绩也被计入高考总分，具体情况如下：1977年和1978年英语不计人高考总分；1979年英语占总成绩的10%；1980年，30%；1981年，50%；1982年，70%，1983年，l00%。
在2000年以前，全国实行统一考试，所有考生使用统一试卷。但是，2000年教育部决定把上海作为高考自主命题的试点。之后，北京市于2002年首次进行自主命题，并编写了自己单独的考试大纲。广西壮族自治区2002年的专科考试试卷也自行命制。2004年起，全国逐步实行高考“统一考试，分省命题”的新举措，共有上海、北京、天津、辽宁、江苏、浙江、福建、湖北、湖南、广东和重庆11个省市实施了分省命题，这是我国高考改革的一项重要举措。2005年又增加了安徽、江西和山东；2006年新增四川和陕西两个省，至此，实施自主命题的省、市达到了16个，考生人数约占全国考生总数的2/3；2008年新增海南和宁夏，目前全国自主命题的省、市、自治区共有18个。另外，考试内容也发生了重大变化，这些变化有积极的一面，如题型、内容都更科学和实用；同时，也有消极的一面，如有些省份为了省事，怕考试期间听力设备出现问题，于是在高考试卷中取消了英语听力考试部分，这毫无疑问是倒退的表现。无论如何，高考都应该设置英语听力考试，这是培养学生英语综合能力的具体措施和检查手段。
北京教科院教育发展研究中心主任桑锦龙表示，考试改革是整个教育体制改革的核心环节，目前的英语教学确实存在很多弊端，学生在英语学习中付出很大的精力但收效很小。目前的英语教育体制培养出来的学生，很多都是哑巴英语，在实际的英语应用中非常不理想。
对于中高考改革未来的方向，有关专家表示，目前公众对于学校之间的不均衡现象不满意，应在招生中照顾一般学校和薄弱学校，引导大家去上那些名气不大实际办学不错的学校。大家对于高考加分政策、特长生政策、志愿填报方式等方面的不满意，政府都应该关注到并予以积极回应。但是也应该看到，高考制度的改革是个循序渐进的过程，既不能故步自封，也不能过于激进，要有步骤分阶段逐步推进。
所以在北京市2014年高考方案中最大的变化来自英语科目。北京高考英语科目分值将下调，并逐步向一年两次社会化考试过渡。考试将侧重对英语实际应用能力的侧重，突出基础能力，淡化选拔功能，从而提高学生的英语实际应用能力。
注释：
[1]李成军，李祖明：《从认知的角度看英语学习中的汉语负迁移》，载《内蒙古大学学报》（人文社会科学版），2002（03），78～82。
[2]宁春岩：《Chomsky的普遍语法教程》，外语教学与研究，2000。
[3]杨启亮：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》，山东教育出版社，1995，96。
[4]李秉德：《李秉德文集》，教育科学出版社，2005，120～122。
[5]徐长福：《理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界》，上海人民出版社，2002。
