今天人们正生活在一个迅速全球化的时代。英国学者安东尼·吉登斯曾这样理解“全球化”：现代，时空伸延的水平比任何一个前现代时期都要高得多，发生在此地和异地的社会形式和事件之间的关系都相应地“延伸开来”。不同的社会情境或不同的地域之间的连接方式，成了跨越作为整体的地表的全球性网络，就此而论，全球化本质上是指这个延伸过程。[1]在此时空延伸过程中，我们应该如何自处？小到每一个个体生命，大至任何一个现代国家，都面临着这一时代命题的叩问。
由于教育与人才之间的特殊张力，几乎所有想在全球化进程中获得一席之地的国家，无不重视教育的创新和发展，其中，大学人才培养的模式与规格、水平与质量尤为各国所重视。因为从某种角度而言，大学人才的培养决定着该国未来的全球竞争力与影响力。
应当承认，全球化在其初始时期，它的主要推手来自西方。面对现代西方文化，中国人也曾经有过闭关锁国、夜郎自大的倾向，但是，选择“拒绝”西方使我们付出了沉重的代价。在经历曲折之后，我们感到现代西方存在着许多值得学习借鉴之处，尤其是自改革开放以来，中国面向世界，逐渐打开门户，中国人正在积极地阅读西方、思考西方，吸收西方文明中的先进部分，使之为我所用。
我国的高等教育还处在大众化初期，要达到发达国家的水平，尤其要实现由人口大国向人力资源强国的转变，还需要我们付出极大的努力。我国当前迫切需要改革现有的国民教育体系，创新我们的教育理念、教育内容、教育方法，吸收世界各国教育发展中成功的经验和做法等，从而提升我国各级各类教育的水平和层次。伴随着经济全球化和高等教育国际化的浪潮而诞生的中外合作大学，是我国境内出现的一种新的高等教育办学样式，它为我国高等教育的发展注入了一种新的活力，亦从一个侧面折射出中国人不同于以往的视野、胸怀和气度。
大学的使命包括两个方面，一是探究真理，并培养学生探究和发现真理的能力；二是价值引导，带领人类走出道德败坏和价值失序的各种困境。“做人第一，学业第二”，这是世界无数一流大学的育人追求。作为中国大陆第一所中外合作大学，宁波诺丁汉大学自诞生之日起，就以其自身鲜明而独特的办学风貌备受社会各界的关注。如今，这所学校已经走过十多年的路程，十多年的建设发展塑造了这所学校的个性。在这所大学里，学生能够得到世界一流水准大学的专业培养和训练，他们中的绝大多数在毕业时具备良好的专业技能、知识素养，为将来的职业生涯或学术研究打下坚实的基础。在此背景下，宁波诺丁汉大学同时又在深入探索着新的立德育人的教学路径，为当代青年学生铺设成人成才的坚实路基。
毋庸讳言，中外合作大学处在中西方不同历史文化、不同意识形态、不同政治制度的交汇点上，这里契合了中西方不同的教育理念、教育内容、教育方法，在这样一类特殊的大学，如何对青年学生进行价值观引导，是一个既具历史意义又具实践价值的重大课题。它关乎我们对于现代性和全球化的认知与把握，关乎我们对于国际化和民族性的认知与把握，关乎我们对于国际视野和祖国情怀的认知与把握。
第一，中外合作大学，在西式学术文化滋养之下，需要坚守和把握中国人的本位立场。
全球化并不是西方化，高等教育国际化也不是单向度地学习西方，它是各国高等教育之间相互吸收、相互融合、优势互补的一个过程。没有民族性就没有国际化，没有祖国情怀就没有世界视野。诚如不少学者所言：全球化并不是西方现代性的单调扩张，而是多元现代性的共时呈现。值得注意的是，全球化曾表现出经济上的强国将其支配力扩张到全球各地的发展趋势，发展中国家在经济上常常被跨国资本所主宰。同样，发展中国家的知识生产包括人文学术的发展很大程度上是以西方学术界为中心，而自身的学术传统往往被弱化、淡化，或者边缘化。学者高瑞泉曾这样论及现代中国学术的尴尬困境：“美国学术界的动向随时能被中国学者所关注，任何一本重要的著作都会被迅速介绍进中国；但是美国的许多中国学研究，可以理所当然地不参考当代中国学者的现有成果。从根本上说，中国经验和中国学术都还只是远未被充分重视的‘地方性知识’。”[2]
“立场”是一种不依人的意志为转移而又因人而异的主客观相统一的认识和实践范畴，而其本质方面则是人的“态度”。不同的人“在场”于同一种“事物”或“问题”，只可能因持不同的“态度”而有不同的立场，不可能因不持“态度”而没有立场（不持“态度”本身就是一种“态度”、一种立场）。同理，任何教育研究都不可能没有立场，教育研究是一种人文研究，而人文研究的最高目的就是显现存在的真理和人的意义，人文研究的这种目的性和价值性正是通过自己的学术立场和价值判断得到表现。从这种意义上讲，人文科学没有纯粹的事实陈述。[3]
以宁波诺丁汉大学为例，这里所使用的是英式的教育模式和知识体系以及与英国诺丁汉大学同步使用的原版英文教材。学生在受到国外先进的教育理念、知识体系传授的同时，也受到来自“非中国人”学术立场的灌输。如何理解“非中国人”的学术立场？这里需要的是坚守和把握中国人的本位立场，正是在这种比较和鉴别中方能取得真经。
第二，中外合作大学，在高度国际化的环境中，需要坚守和把握放眼世界与立足本土的张力。
毫无疑问，随着近年来全球交通、通信、网络以及跨国公司、国际组织的不断发展，现代人的社会化过程不可避免地浸润在地球多元文化的环境之中。现实环境要求现代人不仅要着眼于祖国，更要着眼于世界。今日的学生必须了解其他国家的人民与文化。美国学者波伊尔不无担忧地论及：如果学生们的视野不扩大，不更好地理解他们在这个复杂的世界上的地位，他们的生活能力将会被削弱。今天的大学教育需要注重培养学生从全人类利益、全球观点出发考虑问题，理解国际社会，关心和宽容异国文化的品行与风貌。
然而同时，我们应当看到，全球公民社会并不一定导致一个世界国家。恰如美国学者罗伯森所论，20世纪民族国家的普遍存在正是全球化的一个方面。较早使用“全球社会”这一术语的英国社会学家阿尔布劳认为，全球社会并没有取消国家，恰恰相反，它首先想到的便是特殊的国家和充分的多样性。综观当今世界各国的教育培养理念，放眼世界与立足本土这两个纬度成为各国制定人才培养目标的重要指向，其中立足本土思维尤其明显而强烈。以美国为例，从里根政府的《国家处于危险之中——教育改革势在必行》到克林顿政府的《2000年目标》和小布什政府宣布的基础教育纲领《决不让一个孩子掉队》，其言辞均反映出对国家在全球化浪潮中把教育改革的目标定位于提高美国在国际上的竞争力这一倾向，美国利益是第一位的。以英国为例，其《1988年教育改革法》规定了全英统一课程，包括“基础学科、学习方案和评估标准”等要素。全英统一课程的建立中，张扬国家优秀传统、培育民族意识的历史等课程远比信息技术类课程占有更大比重。可见，英国《1988年教育改革法》的颁布并非单纯出于经济目的或只是为了提高教育质量，它体现了英国面对全球经济趋势，深感国家的传统地位岌岌可危之时，倚重教育，树立国家意识。[4]在日本，1986年4月由临时教育审议会提出的《关于教育改革的第二次咨询报告》，比较系统地提出了日本在21世纪的三项教育目标：①培养具有“宽广的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力”的日本人；②培养“自由、自律和公共精神”的日本人；③培养“面向世界”的日本人。其中，“面向世界”的目标旗帜鲜明地反映出日本面对全球化时代的教育战略。这里强调的是培养具有日本民族意识的日本人。[5]同样，澳大利亚提出“培养通晓亚洲的澳大利亚人”，韩国提出“培养站立于世界的新型韩国人”，从中可见上述这些国家“所见略同”的教育思考。
宁波诺丁汉大学为学生“全球视野”的培育提供了充分的土壤。这里吸收引进了西方先进的教育理念、课程体系、教学方法、师资队伍、评估机制等，学生可以随时与来自不同文化背景的人探讨切磋，又有机会到国外交流学习。在异质文化的相互渗透、交流、碰撞中，学生的视野开阔了，学识丰富了，但是正是因为身处这种高度国际化的教育环境中，我们的学生需要坚守和把握放眼世界与立足本土的张力，用理性和思想坚持对中国文化和本土情怀的传承和固守，不做有文化的“无根人”。
第三，中外合作大学，在多元文化交汇之处，需要对“他者”文化进行正确理解和理性把握。
全球化时代必然伴随着多元文化的凸显，如何增进国际交流，理解“他者”文化是摆在现代人面前的共同命题。2010年7月，我国发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，“加强国际理解教育，推动跨文化教育，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”。开展国际理解教育，已成为我国大学实现人才培养目标的重要内容。
何谓国际理解教育？日本学者岸根卓郎指出，国际理解教育是“各国依然坚持本国的个性，互相尊重这种个性，站在全人类、全球的立场，以全人类的和平和全球的生命为目标，在所有领域能够相互贡献，尽到本国责任的这种国民教育”[6]。可见，国际理解教育不是简单的世界知识教育，也不是对文化差异及某种现实存在的简单接受，而是通过对本土文化和他国文化异同的互观了解，从而正确地理解差异、面对差异，以及化解差异可能导致的消极影响。
国际理解教育所期达致的理想与中国传统文化的一个重要理念——“和而不同”十分相通。费孝通曾在《“美美与共”与人类文明》一文中指出，“如果人们真的做到‘美美与共’，也就是在欣赏本民族文明的同时，也能欣赏、尊重其他民族的文明，那么，地球上不同文化、不同民族、不同国家之间就达到了一种和谐，就会出现持久而稳定的‘和而不同’”。[7]
美国是世界上较早开展国际理解教育的国家，诸多大学设有专门的国际理解教育课程，如南卡罗莱纳大学就专门为促进国际理解教育开设了一门“赋权”课程。[8]而对于中国的许多大学而言，开展国际理解教育方面还不同程度地存在一些困难，比如大学校园文化相对比较单一，缺乏国际理解教育所需的多元环境；又如部分教师国际视野相对狭窄，缺乏跨国学习体验；再如有些学校的学生培养发展目标局限在本土社会经济发展方向上；等等。
宁波诺丁汉大学显然不存在以上所列举的这些问题，但是，在这样一所拥有多元文化环境的高校中，许多教师为外籍教师，学生毕业后大多或到国外继续留学深造，或工作于国际知名的跨国公司等，如何引导学生更加系统而完整地了解、认知、传承中国文化，正确理解、理性把握“他者”文化，是值得我们深入思考的一个问题。
重视高校学生的育人工作，这是世界高校的一种共识。中华人民共和国成立以来的几十年中，一直把思想政治理论课作为引导大学生确立正确的世界观、人生观、价值观的主渠道，这显然是必要和正确的。在中外合作大学，以中国人的母语（现代汉语）作为教学主要语言，开设一门引导学生学会做人，进而立德树人的课程毫无疑问是必要的。这既是国家教育部的基本要求，也是当代青年学生的内在需要。问题的根本在于如何开设。这里既需要继承又需要创新，即继承我国高校思想政治理论课教育中有效有用的东西，改变某些不切实和不适应的东西，创设适合青年学生实际的新内容、新方法，让思想政治理论课成为传承中国文化、了解中国国情、培育批判精神、培养辩证思维、贴近学生实际、沟通学生心灵的必修课程。据此，我们从2004年招收第一届学生开始就进行了积极的探索。我们把课程命名为“中国文化课”，其内容包括中国思想文化、中国历史、思想道德修养与法律基础等。2006年，学校组织力量编写了《中国思想文化概论》，2012年，又编写了《中国近两百年历史读本》。在此基础上，同年，我们正式确立了“一门课程，两本教材，三条路径”的课程构想。所谓一门课程，就是如上所述的以传承中国文化、了解中国国情、培育批判精神、培养辩证思维、贴近学生实际、沟通学生心灵的中国文化课。两本教材是指《中国文化与大学生成长》和《思想修养与大学生成才》，其中《中国文化与大学生成长》尝试以“中国文化与当代大学生成长”作为核心概念，深入探讨传承几千年的中国文化对当今中国乃至全球社会的发展以及当代青年学生的成长所能发挥的影响和力量。《思想修养与大学生成才》则是希望通过对中国历史、中国法律、中国国情、思想修养等领域的讨论，培养祖国情怀、批判精神、辩证思维、国际视野、学识素养、人格养成。三条路径就是由中国文化课教研室承担的中国文化理论课教学，学校学生事务办公室承担的中国文化实践课教学和中国文化研究性系列讲座，注重的是理论和实践的结合、理性和感性的统一、丰富学识和启迪思想的协调、教师引领和学生自主的互补。我们希望三条路径共同汇流成当代大学生的成人成才之路。
中国文化课的教学，一方面将继承我国高校思想政治理论课的成功经验，另一方面将大胆吸收西方有效的教学方法。西方教学方式的成功之处在于：把增强学生的思辨能力、培养学生的批判精神作为教学的基本出发点，把讨论式、互动性作为教学的基本方法，把过程评价、全程评价作为调动学生学习积极性的基本杠杆，这是值得我们借鉴的。宁波诺丁汉大学的中国文化课正在朝着中西文化兼容、智慧人格并重的方向迈进。笔者认为，创办中外合作大学，不是对西方高等教育的一种“移植”，而是一种“嫁接”。这在中国文化课的教学中应该得到更好的体现。
当然，一门课程的建设，从初创到成熟，需要时间、经验和理论的积累，需要时间和实践的检验。付梓的《中国文化与大学生成长》《思想修养与大学生成才》，也需要时间的积累，实践的检验。限于水平，书中错误之处在所难免，行文中纯知识考辨也可能使本书显得枯燥乏味，我们愿意与广大青年学生相互切磋，共同探讨。同时，在阅读过程中，衷心希望广大青年学生不要仅仅把本书作为一本知识普及性读物，而是以此为引子，深度阅读中国文化经典，在博大精深的中国经典中丰富学术涵养，共同思考中国文化、思想修养与当代青年学生成长、成才的内在关系，学会立身、立学、立业，明己、明世、明责，致力为时代建功勋，为民族创伟业。
是以为序。
宁波诺丁汉大学 党委书记 华长慧
宁波诺丁汉大学 中外合作大学研究中心主任、教授 华长慧
2016年5月 修订
