冲突问题的调适策略
通过上述对个案的考察及其理论阐释，我们发现当下农村中小学教学改革中的文化冲突问题不会消失，还会长期存在，这就要求我们采取有利、积极、合理的方式，实现各种文化型式的有效整合，以服务与服从于农村中小学教学改革的内在需要。同时，真正意义上的教学改革是教学文化的变革，因此，对农村中小学教学改革中文化冲突问题的调适，单是整合现有的文化是不够的，还要迎合改革的需求，构建新型式教学文化。
第一节 农村中小学教学改革中的文化整合
一种型式文化，一方面有其固有的文化传统和文化惰性，对不同型式文化有着对立与排斥的倾向，往往形成了文化冲突。另一方面，任何型式文化，也有为了自身发展的需要，吸收不同文化的倾向，不断进行着文化的整合。所谓文化的整合，是指不同群体的文化因素和系统相互吸收，进而融合的过程。在有些文化人类学家看来，“整合”是对不同文化型式相互作用后产生的融合状态的描述。例如，美国人类学家恩伯夫妇所着《文化的变异》一书中就认为：“人类学家认为文化往往是整合的，其原因之一就是，文化一般是有适应性的。”因为“构成文化的诸要素或特质不仅仅是习俗的随机拼凑，而是在大多数情况下相互适应或和谐一致的”。还因为“人们倾向于自觉改变那些从认知和概念的角度看来与其他信息不一致的信念和行为”。换言之“文化整合不仅可以由适应性所导致，而且也可以由认知所导致”。美国另一位人类学家露丝·本尼迪克特在其所着的《文化模式》一书中也认为：“每一种文化中都会形成一种并不必然是其他社会形态都有的独特的意图。在顺从这些意图时，每一个部族都越来越加深了其经验。与这些驱动力的急迫性相应，行为中各种不同方面也取一种越来越和谐一致的外形。”不同文化型式之间一方面是对立、排斥，另一方面是吸收、融合，文化的冲突与整合是对立的统一。面临当下农村中小学教学改革中的文化冲突问题，要求我们采取有利、积极、合理的方式，实现各种文化型式的有效整合，以服务与服从于农村中小学教学改革的内在需要，这是调适农村中小学教学改革中文化冲突问题的路径选择之一。
一、传统文化与现代文化的整合
文化从传统走向现代是历史的必然，但问题的关键在于中国文化在从传统走向现代的过程中，如何采取有利、积极、合理的方式，实现二者之间的有效整合。现实文化站立在传统与现代之间，实现传统文化与现代文化的整合，核心是要找到传统文化与现代文化的连接点，以及传统文化的有生命力的合理内核，使之成为新型式文化的生长点，从而避免文化主体的丧失，导致文化失范。中国传统文化博大精深，需要我们进行十分细致而理性的深入开掘。在教学改革中，我们对待中国传统文化的科学态度和方法应该是“古为今用，批判继承”，即对在长期实践中形成的优秀文化价值应加以继承，对于其中的糟粕则必须加以摈斥。传统教学是自古及今教学历史的一种传承与延续，它固然有一些优秀的传统，但也累积了一些弊端和问题。
故此，对待传统教学也应该秉持“古为今用，批判继承”的科学态度和方法。中国传统教学中有许多重要的思想，至今仍闪射着不灭的光辉。就教学内容而言，先秦的“六艺”教育，提倡德智体全面发展；墨子领衔的墨家学派教育，重视自然科学知识；宋代的王安石、陈亮、叶适的事功学派，提倡实功实事；明末清初的颜元提倡劳动教育，注重实践；到了近代，陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活的教育，蔡元培提倡“五育并举”教育。这些中国传统教学的许多智慧，对于当今的教学而言，是一笔巨大的财富，是值得秉承的。但是，中国传统教学也存在着不少弊端和缺陷。它是一种以社会为本位的教学，教学活动以社会的发展为旨归，教学本位价值在于养成人的伦理道德。它又是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失却对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。它又是一种以教师为本位的教学，强调师道尊严，教师是教学活动中至高无上的权威，学生则唯命是从，不容许有丝毫的背叛。
因此，有学者总结了传统教学存在的五大误区：过分强调记忆，忽视较高水平的应用和评价能力的培养；重知识、轻技能，重理论、轻实践；重视知识传授，忽视学习能力的培养；重视学习，忽视创新；片面强调思想课程，忽视良好性情的培养。中国传统教学存在的弊端和缺陷，是当今教学改革要着力克服与变革的。然而，由于传统教学存在上述弊端和缺陷，有一些文化激进主义者认为它一无是处，在教学改革中要将它推倒，从头再来。笔者以为，文化激进主义者对待传统教学的态度未免太简单了。事实上，中国是一个传统深厚的国家，如果传统的权威被彻底抛弃，那么只能导致虚无，在这样一个现实面前，在谈秩序的重建那是根本不可能的。虽然传统文化与现代文化相冲突，面对全球化时代的不可抗拒，它一再地受到拷问，也不断需要重新自我解释，但它依然顽强地存在并继续发挥作用。这说明，传统文化并不是能抛弃得了的，也不会因受到批判就不起作用了。
我们认为，中国传统教学存在的弊端，随着时代的发展，面临着变革挑战，它必须进行变革，以适应新形势的要求，这是事实。然而，在漫漫历史长河中积淀下来的中国传统教学所蕴涵的闪光的智慧点，是值得肯定和加以挖掘的。故此，我们应挖掘其合理的内核，汲取其精华，使其在当今的教学改革中得到创新。由于文化转型并非朝夕能实现，而是一个历史过程。因此，文化整合也是一个长期的历史过程。在当代中国文化转型过程中，传统文化与现代文化之间的冲突不会消失，这就要求教学改革应在其中找准自己的位置，肩负起人类文化整合和文化传承的历史使命，以建立起构架传统与现代的新的教学价值体系。
农村中小学教学改革中，在吸收现代文化的同时，也不能抛弃优秀传统文化。农村优秀传统文化中蕴藏着丰富的教育资源，在教学改革中要加以合理地挖掘。挖掘农村隐藏的教育资源，能激发当地民众的一种自豪感，有利于对农村本土文化的肯定与传承，有利于教育者有针对性地进行教学。譬如农村生活家族本位的思想，可以养成学生的孝悌精神，有利于改善年轻人的家庭观念；农村生活的伦理资源，可以用来教育学生如何站在对方的立场上与人相处，有益于矫正当下单子化个体以自我为中心的生活态度；农民对土地的价值观念，可以培养学生对大自然的感恩和敬畏的态度，有助于控制甚至消除当今社会对自然资源和环境为所欲为地掠夺的行为；农民的勤劳美德，可以用来教育学生养成热爱劳动的观念和习惯；农民的善良淳朴、热情好客等品质，对构建和谐的社会具有重要的价值意蕴。因此，农村中小学教学必须为农村文化的传承与发展服务，立足乡土，依托农村的文化传统资源，发挥农村传统文化的优点，并借鉴现代城市文化的长处，从而发展农村文化。
二、主流文化与亚文化的整合
亚文化与主流文化之间协调并存、相互补充、相互作用、相互转化。
一定社会的主流文化并不排除其他亚文化的存在。亚文化的存在不仅有利于主流文化的发展，而且可以促进社会政治、经济和文化的发展。
主流文化的前进方向不是同化所有亚文化，使社会文化一体化，而是允许与鼓励亚文化的存在与发展。一般而言，正是存在着丰富多彩的亚文化，才使主流文化的内容更加丰富具体，作用更加广泛深远。在教学中，保持主流文化与亚文化的适当张力，可以补充主流文化的单一性，从而共同构成学校生动活泼、丰富多彩的文化生态环境，这对促进学生个性才能的多方面发展具有重要的价值意蕴。叶澜教授认为：“非主流文化只要是健康的，甚至是高品位的，就会为学生提供扮演多种不同角色，承担不同的义务，与不同类型、层次的人交流，从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼，也可以从多方面发现自己的才能，选择发展的方向和增强发展的信心。”针对我国当下教学改革中主流文化与亚文化的冲突，如何采取适当的文化政策，保障教学改革的顺利实施，这是值得我们十分关注的重大课题。
虽然主流文化对学校教学起支配作用，但亚文化对教学的影响也是不容忽视。为此，我们建议在教学改革中要协调好以下几对张力关系，实现多元教学文化的整合。一是教学目标上要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力关系。德国文化学家彼得·科洛夫斯基认为：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由习得和自我活动。”故此，在教学改革中，强调满足社会发展需要的同时，也要注重学生个体的发展，不要再把学生看作是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而要把学生当作国家和人类社会未来的主人，把发展社会经济与增强国家综合实力的需要和人类自身生存与发展的需要二者有机地结合起来。二是教学内容上要协调一元文化和多元文化之间的张力关系。每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定的群体服务。因之，教学改革必须体现多元文化思想。针对新课程背景下教学改革城市文化的倾向，许多边缘文化、弱势文化没有得到应有重视的现状，应重视多元文化课程建设，进行多元文化教学。多元文化可在尊重学生文化背景差异的基础上，更主张为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会，这既是教学改革的出发点，也是它的归宿。
三是要正确处理好课程结构上统一性和多样性之间的张力关系。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要试行国家课程、地方课程和学校课程“三级管理”的课程政策，这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择。“三级课程”的管理政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展。因此，我国新一轮基础教育课程改革实行“三级课程”
管理体制，既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。“三级课程”管理政策的运行，为课程适应不同地区、不同民族文化发展的特殊性创造了良好的条件。
