从上述有关诺贝尔物理学、化学、生理学、医学奖获奖者的统计中，我们可以清楚地看到美国所占有的巨大优势，毋庸置疑，这种优势与美国作为当今世界高等教育水平最高的国家（或曰高等教育强国）是有着密切关系的。虽然诺贝尔奖获奖者的人数多少不能概括一个国家高等教育培养人才水平、质量的全部（因为诺贝尔奖获奖人数与高等教育培养的人才数量相比毕竟极少或者说是个别，且诺贝尔奖获奖者只是高等教育培养的多种人才中的一种），但它是反映一个国家科学与高等教育水平的重要指标之一。可以这样认为，一个国家的高等教育系统若是仅仅培养出几位诺贝尔奖获奖者，而高等教育的其他方面较弱，那么可能还称不上是高等教育强国；可是如果一个国家的高等教育系统长时间培养不出一位诺贝尔奖获奖者，那就更难称作是高等教育强国。
二、以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革
我国的高等教育人才培养制度30年来发生了很大的变化，主要体现在人才培养的理念、结构、内容、方法等方面。在人才培养理念上，以社会本位价值观为指导的人才培养理念转向了社会发展与人的发展相统一指导下的人才培养理念，素质教育思想、通识教育理论成为当前我国高校人才培养的重要依据。在人才培养结构上，一个由专科、本科、研究生多层次组成的高等教育人才培养结构已经形成，尤其是近年来研究生教育在数量与质量上的迅速发展使我国培养高层次、高水平创新人才的教育体系逐渐完善。在人才培养内容上，随着学分制、选修制、大类招生等改革措施的实施，以及通识教育的逐渐扩展，一个以宽专业、宽基础、宽口径为基本特征的人才培养内容体系正在形成。在人才培养方法上，偏重课堂讲授、偏重书本知识的传统教学方法正在发生变化，重视在实验教学、社会实践中培养学生的动手能力、实践能力、创新能力正在成为高校教学方法改革的主要取向。这些在高等教育人才培养实践中的诸多变化，毫无疑问，为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革打下了良好的基础。
那么，若从高等教育强国建设的角度出发，我们应该如何认识和实践人才培养制度改革，换句话说，为了培养出符合高等教育强国建设要求的高水平、高质量人才，高等教育的人才培养应该如何进行？准确地回答这样的问题实际上是比较困难的。我国高等教育30年来人才培养改革的实践，以及高等教育发达国家尤其是高等教育强国高水平、高质量人才培养的经验可以作为我们思考这一问题的基本参照系。
1.重视人才培养理念的不断更新。在高等学校的人才培养过程及人才培养制度构建中，理念的作用是不可或缺的。从中外高等教育发展历史的角度来看，理念在很大程度上决定着人才培养内容的性质、人才培养方法的选择及人才培养过程的走向。譬如，19世纪初期的德国大学，在洪堡的通过研究进行教学、教学与研究相结合的思想影响下，学术研究进入大学的教学过程，大学成为培养学术人才的基地。“到19世纪70年代左右为止，全世界能够训练学生从事科学、学术研究的机构，实际上唯有德国的大学。”[7]又如自20世纪初开始在美国高等教育中逐渐形成的通识教育理念，成为美国大学教学内容及课程体系制定的重要基础，其影响作用一直延续至今并远及大洋此岸。因此，理念的更新在以高等教育强国建设为目标改革人才培养制度的过程中就显得十分重要。在我国当前的高等教育理念革新中，教学观的改变显得尤为迫切，而教学观革新的核心是逐步树立让学生具有更多的学习自由的思想。计划经济时代，在适应计划经济体制的高等教育制度框架内，有计划地培养与国民经济各个部门直接对口的专门人才这一指导思想规定了高等学校教学内容、教学方法、教学组织的计划性与统一性。学生在进入大学之时，其4年所学课程已经被有目的、有计划地安排好，4年的学习过程即是这一制定好的教学计划的展开过程。这种方式虽然对培养有一定规格要求的专门人才有作用，但是对培养具有较高知识素养与较强创新能力的人才或许不太适宜。因为创新是一种不受拘束、富有个性的活动，因此培养创新人才勇于质疑、善于批判、敢于打破常规的能力与素质十分重要。而这些能力与素质的培养需要有一种宽松、自由的学习氛围。所以，重视学生的学习自由应成为以高等教育强国建设为目标的人才培养制度改革的重要理念基础。其实，早在19世纪德国大学培养学术创新人才的实践中，学习自由就被作为一条基本原则。
2.重视人才培养结构的不断协调。人才培养结构涵盖的内容比较多，是人们经常探讨的问题，如人才培养的地区结构、类型结构、层次结构、科类结构等。如果我们对各国的高等教育人才培养结构做一研究比较的话，可以发现人才培养的诸种结构在不同国家存在着一定的差别。例如就层次结构而言，有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“金字塔型”，有的国家专科生、本科生、研究生的比例构成呈“橄榄球型”。因此，关于人才培养的结构，很难找到一个适应众多国家的一致的标准或模型。不过，如果我们进一步研究高等教育发达国家的人才培养层次结构，可以发现研究生比例相对较高是一普遍现象。可以这么认为，世界上诸多国家的高等教育人才培养层次结构，大致可以分为以专科生、本科生占绝大多数的所谓“低重心”层次结构和研究生占有相当比例的“高重心”层次结构两大类，而高等教育发达国家尤其是高等教育强国的层次结构，毫无疑问属于后一类。有统计资料表明，美国2004年在学本科生人数为928万，研究生133万，研究生占本科生与研究生总数的12.5％；英国2005年在学本科生108万，研究生23万，研究生占总数的17.8％；法国2004年在学本科生104万，研究生25万，研究生占总数的19.1％；日本2007年在学本科生251万，研究生26万，研究生占总数的9.4％。[8]我国2006年在学本科生943万，研究生110万，研究生占总数的10.4％。[4]从上述统计来看，应该说我国研究生教育经过近年来的大发展，在数量上已经达到相当规模，研究生在学人数占研究生与本科生总数的比例已经超过日本，接近美国。换句话说，从数量上来看，我国的高等教育人才培养层次结构正在从“低重心”向“高重心”发展。问题是仅有数量是远远不够的，高等教育强国建设所要求的人才培养主要在于高水平、高质量，尤其是在研究生教育层次。因此，我们这里所说的人才培养结构的协调不能仅仅认为是数量结构，还应包括内容结构。如不同层次的教育、特别是本科教育与研究生教育的衔接问题；又如不同类型人才（学术型、应用型、技能型）的培养内容、方式的区别与融通问题等。
3.重视人才培养制度的不断改革。高等教育人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度实际上包括了从招生到就业、从校园文化到学生生活等有关人才成长的方方面面的制度、规则。
狭义的人才培养制度主要指与高校教育、教学过程和活动相关的制度、规则。人才培养制度的确定与人才培养模式有着密切的关系。就专门人才的培养来讲，可以看到这样两种不同的培养模式，即“本科＋研究生的专门人才培养模式”和“本科专门人才培养模式”。前者的代表主要是美国，自19世纪70年代约翰·霍普金斯大学创建现代研究生教育制度之后，以培养法律、医务、商务、管理、教育等专业人员为目的的从事研究生教育的专业学院（Professional School）逐渐出现，由此，本科学院（如哈佛大学的哈佛学院，哥伦比亚大学的哥伦比亚学院）加专业研究生学院成为美国综合性大学的学院构成方式，“本科＋研究生”成为培养专业人员的基本模式。在这样的专门人才培养模式中，本科教育的通识性、研究生教育的高深性成为基本特征。所谓“本科专门人才培养模式”主要指在本科阶段完成对专业人员的培养，本科教育的专业性是这一模式的基本特征。20世纪50年代初期的高等教育改革之后，我国所确立的专门人才培养模式就是后一种。为了达到在本科阶段完成专门人才培养的任务，我们制定了从教学计划、教学组织到教学实施、教学管理的一整套人才培养制度。当高等教育进入大众化阶段，社会主义市场经济成为高等教育发展的宏观背景，尤其是当研究生教育获得迅速的发展、研究生比例已经达到研究生与本科生总数的10％以上时，研究生教育内容与本科生教育内容的重复、研究生教育水平的低下等问题就凸显出来了。现在应该是到了认真思考专门人才的培养模式、重新审视我们已经习惯了的人才培养制度的时候了，尤其是在高等教育强国建设的目标下。
参考文献
[1]高晓杰.科学谋划未来建设高等教育强国[J].中国高教研究.2009（2）.
[2]丁三青.关于中国高等教育强国指标体系的战略构想[J].煤炭高等教育.2009（1）.
[3]日本文部科学省.教育指標の国際比較[M].2008.10-13.中国的高等教育入学率引自教育部《2008年全国教育事业发展统计公报》.
[4]日本文部科学省.科学技術要覧.2008[M].244-245.
[5]徐万超、袁勤俭.诺贝尔物理学奖获奖者的统计分析[J].科学学研究.2004（1）.
[6]葛君、岳晨.诺贝尔化学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践.2004（2）.
[7]袁勤俭、葛君.诺贝尔生理学或医学奖获奖者的统计分析[J].图书馆理论与实践.2004（5）.
[8]Joseph Ben David著、天城勳译.学問の府[M].日本东京：サイマル出版会，1982.145.
[9]教育部.2006年教育统计数据.http：//www.moe.edu.cn
