一、校企合作模式下的课程改革与教学创新的实质分析
（一）校企合作模式下的课程改革
课程是一切教育活动的核心。从内容上讲，校企合作是以课程合作为中心展开的。这里涉及到课程从何而来；开发什么样的课程；如何开发课程等问题。
1.能力本位、过程导向
传统学徒制是“职业本位”，学徒仅仅获得本企业某固定工作岗位所需的技能，虽然这为该企业提供了熟练技术工人，但却限制了工人的职业流动和职业更替。另外，这种培训形式培养出来的技术工人，只是会操作的“机器”，缺乏解决问题的能力以及与人沟通和合作的能力。为此，“能力本位”的职业教育与培训日益受到人们的重视。对职业教育而言，能力既不是通常意义上的学业能力，也不是完全意义的心理学概念，能力是“任务、知识、技能、态度、价值观，以及评价，它们被认为是在生活或谋生中成功的关键。”这一定义中的“任务”，是指存在于工作和技术过程中的实践活动，如生产物质产品或提供服务等。它是自然的整体，不是割裂的；有身体的参与，强调“做”，与行动直接联系，有具体的行为；受情境的影响，通过判断采取行动；有智慧支持，而不是单纯的动作技能；达到较为熟练的程度，可以通过观察或分析进行真实性的样本评价。能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价的确立，决定着课程开发的程序和方法。虽然其落脚点主要反映在课程目标上，但它贯穿于课程开发始终。
由于职业能力存在于具体的职业行动中，因此，以能力为本位的课程应是过程导向的、而不是学科导向的。这里所讲的过程是指工作过程——“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果（包括具体的产品和提供的服务）而进行的一个完整的工作程序。”对于多数实践性职业来说，它是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。过程导向的课程是以职业实践为主线，按照通过职业行动获得知识的心理规律，采用由外围向核心发展的结构，学生获得直接的知识。而学科导向的课程恰恰相反，其效果可想而知。概括起来，过程导向课程的特点有：一是工作过程的整体性；二是通过有计划的行动促进学习者个性的发展；三是培养解决问题的能力和合作式学习方法；四是强调对学习过程的思考、反馈和分析；五是重视典型工作情境的案例、解决实际问题以及学生自我管理式学习。这样，职业教育课程内容不再是抽象和简约化的学科知识，而是以“职业形式存在的、从事实践行动的技术人员的专业工作”。
2.项目课程、任务载体
过程导向的课程最终呈现的结构化形态应该是项目课程。在职业教育中，项目通常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或完成一项完整的服务等为目的的工作或学习任务。项目课程则是一个案例化的学习单元，它把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，是学习领域的具体化，它是建立在职业技术教学论基础上、由学校实施的学习行动领域，在技术领域，它常常表现为具体的学习任务，并与工作任务相对应。其标准集中体现了专业培养目标，反映了职业世界对人才质量与规格的要求，涵盖了学习目标、工作任务、课程结构、课程内容、教学方法、课时安排、教学条件及学习评价等方面。
职业教育项目课程是一种以工作任务为载体，选择、组织并学习工作知识的课程模式。其基本思想是把职业实践过程设计为学习过程，具体地：把知识附着于任务，用典型产品（或服务）引领工作任务，在完成任务的过程中让学习者获得知识、技能和情感、态度等。项目课程按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从中引伸出理论知识，实现“理论知识与实践知识”的整合，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定势，培养学习者关注工作任务的完成，而不是关注知识的记忆，为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。在项目课程开发中，其关键是工作过程知识的开发。它既是职业教育知识创新的重点，也是难点。不同的能力需要不同的知识。最具职业教育价值的典型知识是工作过程知识，即“在工作过程中直接需要的（区别于学科系统化的知识）、常常是在工作过程中获得的知识（包括理论知识）”。这种知识，以技术实践知识为主体，如物质技术和生产技术等知识，是以波普尔所描述的第一世界知识（外在的物质事物的知识）和第二世界知识（生活经验的知识）为主，而不仅仅是第三世界知识（语言、概念、理论和客观知识）。
3.工作分析、课程开发
体现过程导向的课程，其在开发的逻辑起点、内容和流程等方面，与学科导向的课程有本质的不同，这在以下三个关键问题上充分体现：
一是工作分析。职业教育的课程定位在培养学习者于实际工作过程中完成任务的能力，决定了课程开发的逻辑起点在工作分析。工作任务分析是对某一职业岗位群需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容，分析的对象是任务而不是完成任务的人本身。工作任务分析的参照点主要有：（1）产品或服务；（2）生产产品或提供服务的手段（如工具、设备的使用）；（3）关键操作环节；（4）职业岗位。工作任务描述主要是指工作过程中需要完成的单件任务，主要参照点是完成此项单件任务所需要采取的动作和行为。如：根据某个具体的图纸加工零件。因此，在课程标准开发上，要重视对工作任务的细致描述，具体形式可参照企业任务书。
二是课程转换。其目标是要把工作任务表中的任务模块转化为课程模块，最终目标是形成课程门类和课程结构。它是通过建立学习领域（“案例性、经过系统化教学处理的行动领域”）来实现的。学习领域是一个跨学科的课程组合，它与专业相应的工作任务领域对应，并以职业实践过程为主线展开。通过某个学习领域的学习，学习者可以完成某一职业的某个典型的综合性任务，通过一个或几个相互关联的学习领域的学习，学习者可以获得某一职业的从业能力和资格。工作任务模块与职业教育课程门类并非一一对应，其间存在一个复杂的转换过程。转换方法大致有三种：第一种是直接对应的，有些工作项目可以单独形成课程；第二种，需要把有些工作项目进行归并形成课程；第三种，对有些较大的工作项目，需要分解成几门课程。实现工作任务到课程设置的转换，要根据每个工作任务的教育价值、相关性以及课时分配的均匀原则对工作项目进行合并，形成项目课程。
三是课程开发的层次、类型划分及其任务。就课程开发的内容而言，可分为：课程目标开发、课程门类开发、课程结构开发、课程内容的开发、课程内容的组织、课程实施和课程评价。就课程开发的流程而言，德国的纽尔克把它分为两大过程：工作分析、市场分析和文献分析；教学组织、教学实践和课程评价。两者是通过课程目标加以贯通。就课程开发的主体而言，美国课程专家古德莱德把它分为五个层次：观念层次，主要以专家为主；社会层次，主要以教育行政部门为主；学校层次，主要以校长为主；教学层次，主要以教师为主；体验层次，主要以学习者为主。课程开发最终的物化成果表现为：课程计划、课程标准、教材（教科书、课件、教具等）等。
（二）工学结合理念指导下的教学改革
任何课程只有通过一定的教学活动才能实现，最终的落脚点在学习者身上。
1.学生主体、行动导向
以学生为主体，本质上，是教育理念从“以教为本”到“以学为本”的转变。在职业教育中，它所遵循的原则是：学习者是主动的、不断优化和自我负责的；不求学习者是一个完美的人，而是一个会犯错误并能从错误中学习的人；推动和促进独立思考，而不是提前给出答案；提出和允许提出多种建议，而不是只有一种答案；提倡共同负责，而不是一个人对所有事物负责；允许学习者制定计划和控制学习过程，而不是所有的都由教师制定；允许学习者自己制定评价标准并检查学习成果，等等。具体地说，如在教学目标上，不仅重视专业能力的形成，更关注学习者组织计划、判断决策、分析复杂系统以及相互合作、交流和主动学习、善于学习的个性品质的培养；在教学模式上，改变灌输式而施以项目教学；在教学组织上，给学习者一定程度上自由选择学习目标、学习进度、学习资源和学习方法的权力；在教学评价上，以工作产品、解决疑难问题等作为学习结果检验的标准，使学习者有个性化学习和自我评价学习结果的可能，进而产生一种成功的满足。
学习的逻辑起点是行动。随着科技的进步和社会的发展，人们需应对职业实践过程中形形色色、更加综合化和复杂化的问题。由于职业教育的课程不是学科导向而是按照实际工作过程开发的，因此，学习目标、内容和方法的选择与职业行动有着密切的联系。为此，要树立“行动即学习”的理念，尽可能地促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动。行动导向即指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”（玛雅，1989）。行动导向的目标指向是跨学科的任务，而不是分化的学科知识；强调学生为主体的计划、实施和控制，而不是教师的包办代替；以职业能力（指专业能力、方法能力、社会能力）培养为重点，而不以传授知识为重点；以一种开放式、实践式的教学情境，而不是封闭式、言语式的课堂教学；课程内容多样化、个性化，而不是单一化、普适性的。
2.学做合一、情境学习
在职业教育中，必须始终贯穿一条思想线索，那就是“学做合一”。职业院校学生与其他类教育的学生的差异主要体现在智力类型方面，而不是智力水平方面。按照美国哈佛大学教育心理学家加德纳的多元智力理论，人的智力至少由七种基本元素组成：言语/语言、数理/逻辑、视觉/空间、音乐/节奏、身体/运动、人际交往和自我反省（加德纳，1999）。这七种能力元素的不同组合构成了个体间的智力差异和不同的学习方式，如普通高中学生习惯于抽象思维，而职业院校学生习惯于通过观察和动手进行学习。布鲁纳的认知结构理论认为，人认识世界主要凭借三种表征系统：动作表征、肖像表征和符号表征，这三种系统在人的认识发展中都具有独特的价值。杜威也说过，一种书生是天生成的才具，能对于书本子上的学问有趣味。其余大多数的人，只对五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有的。因此，职业教育的根本所在是最大限度开发每个人多方面的智力潜能，树立他们的学习信心，使学习成为愉快的事。“学做合一”作为一种历史的必然，是合规律性和合目的性的统一。“学做合一”给每一个学生提供表现自己全部的体力和脑力的能力和自我发展的机会，这一过程也成为学生本质力量外化与不断内化形成新的品质的双向生成过程。
“学做合一”落实在教学层面上，主要通过项目教学法来实现的。实施项目教学方法的关键是设计和制定一个项目的工作任务。它包括以下五个步骤：（1）确定工作任务。即教师首先需给学习者讲述清楚要完成的工作任务的内容、条件和目标，如基本工作对象、重要的工作组织形式和工具以及社会、企业和顾客对该职业的期望和法律标准等，并通过对工作任务的提示，激发学习者的学习动机。
（2）尝试完成工作任务。在教师简单演示后，即让学习者尝试完成任务。在此过程中，教师应对学习者进行适当的指导。如果学习者缺乏必要的知识准备而难以完成任务，就应当尽快转入第三个阶段。
（3）提出问题。根据学习者完成任务的情况提出问题，即要完成这一任务，需要先完成哪些任务？先获得哪些知识？如果学习者通过模仿能够基本完成任务，就应当针对如何理解操作过程提出问题；如果学习者无法完成任务，那么所提出的问题就应当是针对问题解决的。
（4）查阅并理解和记住理论知识。引导学习者通过阅读教材或查阅其他资料获得回答这些问题所需要的理论知识，或通过教师讲解来让学习者获得这些理论知识，并理解和记忆这些理论知识。
（5）回归工作任务。最后还要把所获得的知识与任务联系起来，看看在掌握了这些理论知识后，能否把工作任务完成得更好。这一步骤既有利于加深学习者对理论知识的理解和记忆，又有利于促进知识与工作任务的整合。
