（三）教学本质追问的价值取向究竟应该是求真还是崇善
教学本质是客观的，但是对教学本质的追问却必须基于个体的经验和认识，因此客观反映离不开能动的主观思维。诚如有的研究者所指出的：“教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的。” [16]在教学本质探寻的过程中，所做出的任何事实判断都必然负载着研究者的价值倾向。是以“求真”作为基点，还是以“崇善”作为基点，不同的价值选择势必会影响到结论的客观性。当然从理论上讲，“求真”和“崇善”并不对立，但是往往在具体的条件和情境下，“求真”和“崇善”却存在着价值选择优先性的问题。不同的研究者对“求真”和“崇善”的心理排序不同，得出来的研究结论也就自然不同。
具体而言，“创造新知说”和“特殊交往说”更偏重于“崇善”，它们将尊重学生的经验、个性、主体性、能动性、交际性、体验性、自由精神、平等地位等放在首要位置，因而也就成为成就上述学说的一个根本价值前提。而“特殊认识说”更着力于“求真”，将逼近并揭示教学实践的原初面貌作为一个根本指向。“真”与“善”并无对错之别，但教学本质研究的是“教学是什么”的问题，这也就意味着“教学本质是客观的，对教学本质的研究只能是事实判断。对教学本质人们只能去认识它、揭示它，而不能规定它” [17]。
第二节 教学目标：“三维”合理性的论证与质疑
“三维教学目标”作为第八次课程改革中的一个关键词，已被广大教育工作者所熟知，然而，围绕这一提法的相关争论却始终没有间断过。正如课改专家钟启泉先生所言：“‘新课程改革’9年来，围绕‘三维目标’ （即知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观）的界定，引发了持续的忽隐忽现的论争。” [18]概括而言，争论主要包括以下几个方面：
一、“三维目标”内涵意蕴的论辩
众所周知，“三维目标”即指知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。仅从字面来看，这些词语的意思似乎一目了然、并不艰深晦涩。而且“三维目标不是三块，而是一个整体”，这是目前教育理论工作者所基本达成的一个共识。然而在此前提下，为什么对“三维目标”的确切含义仍然存在争议呢，这是因为不同的研究者诠释该问题的立场是有所差别的。
一线的教育工作者倾向于从教学活动的运作过程出发来揭示“三维”的内涵，例如：上海市教委教学研究室主任徐淀芳指出：第一维是“知识与技能”。知识是人们对客观事物的现象和规律的概括总结，而技能则是与其相适应的行为方式概括化结果，是知识的外在价值。第二维是“过程与方法”。过程是指为达到教学目的而必须经历的活动程序，方法是指师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作体系，主要是指学生的学习方法。第三维是指“情感态度价值观”，是人对亲身经历过事实的体验性认识及其由此产生的态度与行为习惯。 [19]在一线教师的文章中，常见类似的解释，因为“三维”是指向教学过程的，因而教研员和教师们更多关注的是“三维”目标和教学实践的整合。上述理解可以算作是一种最为朴素的阐释。
和老师们的解释不同，专家们的解释往往更为理论化和抽象化。作为此次课改的专家组组长，钟启泉先生一直以批判“双基”目标、超越“双基”目标为立足点和出发点。他认为传统教学目标指向单一———唯知识独尊，严重制约了学生的全面发展，而“三维”目标的提出恰恰是对这一状况的调整和改观。钟先生撰文明确指出：“‘三维目标’（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指对话环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、生活态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。” [20]首先，钟先生借用了一个日本教育学界比较时髦的词汇：“基础学力”来高度凝缩了“三维”的重要性；其次，钟先生对每一维目标的解析都从学校层面上升到了人类生存和生活的层面，强调了各维度所体现的重大意义；不仅如此，钟先生还在落实的方法上给予了高屋建瓴的点拨———“对话环境”，“交往体验”，“统一”学习和生活等。可以说，钟先生的解释在理论界和实践界都产生了比较大的反响。
然而，不少专家学者对于“三维目标”的内涵也表示了一定的质疑。其中，“三维目标”指代不明确是一个比较突出的问题。诚如有的研究者所言：“反观新课程的‘三维目标’，每一维都没有亚层级。这带来的问题是：第一，无法知道其确切含义。比如：‘知识与技能’中的‘技能’到底是智慧技能还是动作技能，还是两者兼而有之，不得而知。要知道，智慧技能和动作技能是两种不同的技能，它们的实现方式是不同的。” [21]此外，还有研究者从心理学的角度出发，结合现代心理学的最新研究成果，经过深入分析指出：“三维教学目标”中的“知识与技能”改为“认知能力（或认知技能）”或许更为贴切；“情感态度与价值观”可以用“情意品质”来概括；“过程与方法”一维由于不存在于真空中，因此不能单独列出；与认知技能相对应，倒是可以添加“动作技能”作为“三维”中的一维。 [22] 纵观来自实践领域的文献资料，不难发现：记诵“三维目标”是很容易做到的，但是将“三维目标”中的每一维具体化却非常困难。很多时候老师们都很难在三个维度中做出区分，因为三个维度之间并不是一个层面的问题，而是存在相当严重的交叉关系。
究竟如何界定“三维”，目前处于一个貌似明确、实则含糊的尴尬局面之中。
二、“三维目标”理论基础的论辩
“三维目标”是以什么样的理论来做支撑的呢？课改专家钟启泉认为：“‘三维目标’是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素” [23]，尤其与后现代主义的哲学观和教育观密不可分。另有研究者专门撰文指出：“钟启泉先生以宽容的态度和高屋建瓴的远见卓识指出，我们为什么不能从后现代主义的思想资源中汲取‘尊重他人、倾听他人’的‘后现代意识’和‘开放心态’呢？我想，后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化。从后现代课程观的视角观照新课程三维目标，诠释三维目标所包含的当代课程理论与观点的内在意蕴，有助于我们深入理解基础教育课程改革，有利于我们认识新课改对待知识教育的态度，使我们能正确地看待三维目标的作用和地位，便于我们与传统的教育目标相比较而认清其内在的联系，同时又实现了一种超越或是在新的层面上的一种‘返魅’。” [24]
以后现代主义的思想观点作指导，“三维目标”对国人而言，具有了很新鲜的味道。但是，很多学者表达了与课改专家不同的看法，他们普遍认为“三维目标”缺乏合理的理论支撑，其合法性有待商榷。查有梁教授在分析“三维目标”时，曾严肃指出：“西方的后现代主义对以往一切正确的东西都要‘解构’。所以，有人用此理论来否定‘双基’，一点也不奇怪。后现代主义对西方社会的‘解构’，有一定合理性；但是，不分社会条件和环境，将后现代主义应用于中国社会的‘解构’，要小心啊！这必须接受实践检验。” [25]也有学者借助心理学的理论，从目标分类学的角度出发，明确指出“三维目标”与心理学的研究成果是相脱节或是相背离的，需要我们在实践当中予以审慎对待。 [26]
什么能够真正支撑“三维目标”的合理性与合法性？这仍然是一个尚待深入讨论的问题。
三、“三维目标”层次结构的论辩
“三维目标”构成的是一个目标系统，由于每个维度各自包含了一些具体的元素，因此元素之间的相互作用必然形成一个或松散或紧凑的内在结构，那么，“三维目标”的内在结构是怎样的呢？
第一，平行结构论。钟启泉先生指出：“三维目标”的三个维度———“过程与方法”“情感态度与价值观”“知识与技能”是同等重要的，理由是知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。教育工作者对主体论的动态的课程知识观的追寻就必须同等重视三者，教师应该使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。 [27]
第二，立体结构论。所谓立体结构论是指三维不处于同一层面，但是三者之间却构成彼此依赖、相互作用的紧密关系。例如，有学者指出：“这三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。” [28]
第三，不成结构论。对于三维内在逻辑结构的关系问题，很多学者认为三个维度的提出缺乏令人信服的划分依据和标准，有的维度包含的要素都无法在一个层面上展开讨论，因此，“三维目标”无结构。例如查有梁教授提出的：“知识重在‘逻辑性’，是‘认识世界’；技能重在‘操作性’，是‘改造世界’。知识与技能是有关联的，然而又决非是同一的概念，不能作为‘一维’看待‘情感态度与价值观’连在一起使用，这是从‘外国引进的’。在中国，‘价值观’是与‘世界观’‘人生观’联系起来使用的在中文里，将‘价值观’仅仅与‘情感态度’相连，至少是词义搭配不当‘过程与方法’作为一维，也不妥。在‘科学方法论’中，没有这种看法。” [29]也有学者从目标分类学的角度指出：“以布鲁姆的目标分类学理论对新课程三维目标进行概念分析，发现三维目标的表述方式有待商榷。‘知识与技能’‘情感、态度与价值观’内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；‘过程与方法’中的‘过程’作为教学目标更是值得质疑。” [30]在已有的质疑和批判中，学者们对“过程和方法”所持有的反对意见最多，有研究者直截了当地指出：“‘过程’是一种持续的行为，它是天然存在的，任何目标的达成都会有一个相应的过程。‘知识’是‘过程’的目标，如果把‘过程’也作为一个目标，那么达到这一‘过程目标’的‘过程’又是什么？” [31]还有研究者指出：新课程改革将“过程”作为“三维目标”的内容，违背了国际公认的目标分类学理论，是布鲁姆等人的目标分类学无法解释的，同时，教学目标在实践层面上既包含学习过程又包含学习结果是根本不可能落实的。 [32]
四、“三维目标”实践价值的论辩
新目标的提出往往是建立在对旧目标的批判的基础之上，那么，新目标必然是对旧目标的扬弃和发展。此次课改，专家对于“三维目标”寄予厚望，高度赞扬了“三维目标”的实践价值。例如有论者提出：“界定‘三维目标’，是对传统的‘双基论’和‘学科观’的超越；‘三维目标链’的研究，是一场教学思想的革命。它有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从‘动物训练’的层次提升到‘人的学习’的高度，而这正是推进素质教育的本意所在。” [33]又如：“新课程的三维目标指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长。它将改变以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成学生积极主动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。它突出培养学生的创新精神和实践能力，以及对社会和自然的责任感，为造就德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。” [34]“三维目标”扭转了对单一目标的追求；贴近实际、走向生活；重视体验和实践；关注过程、学会方法；体现价值；知识的个人主动建构；知识的社会协同；知识的创造性。 [35]
