从这个例子可以看出，大学生受到了这么多年的教育，但是很多人却根本还不知道如何去认识自己、把握自己、规划自己。即使是最优秀大学的学生，他们受到最良好的教育，拥有一般人难以比拟的知识水平，但是自我的生命自觉仍然是缺失的，自我的生命感、价值感依然是沉睡的，自我的内在力量不能充分地展示出来。于是，面对大学里的丰富资源和纷至沓来的成长机会，无法从容与淡定、自由与满足，除了疲于奔命就是茫然与无措，甚至造成种种的生命悲剧。
从学校道德教育的影响来看，对个体生命自觉培养的忽视，造成了个体对自我把握的混乱，由此生发出青少年学生在自我发展上的很多问题，影响了他们的道德成长。具体表现为以下方面。
第一，自我与社会偏离。
相比以往时代，今天的青少年格外尊崇自己：为自己而学习，为自己而生活；为自己而追求，为自己而快乐，成为一种流行心态。相对于极“左”时期在“拟神化”的蛊惑下的“自我牺牲”，这种“自我回归”的追求显然具有积极意义，但是，问题在于当代青少年学生的“自我”并不是完整的，他们的“自我”不是以社会环境为背景，正确地觉知并处置自身与他者的关系，而是一种乖张扭曲的自我。不少学生在社会交往与行为中广受指摘，文明习惯中令人吃惊的“不拘小节”，交友与恋爱中不计后果的大肆“愚弄”，就业后随心所欲的频频“跳槽”，这些都是乖张的“自我”的证明。这种“自我”的扭曲，根源在于自我和社会在他们的性格结构中难以融合，呈现出两相对峙、冲突的脉象。台湾学者黄俊杰也发现：“当前中国台湾人的‘自我’，从‘人—我’互动的脉络中逸脱而出，成为社会中孤零零的，不再是生存于互相滋润的社会网络中的‘个体’。”[4]由于与社会所倡导的理想道德人格背道而驰，因此，不少青少年学生对社会缺乏一种依附感和归属感，感受不到自己的存在对于社会是有意义和有价值的，不能够容忍社会的一些不足，不愿意按照一定的社会角色规范去行事。他们坚定地按照自己所认同的异质的道德准则行事，对自己被社会所标定的“极其不道德的行为”没有道德负罪感，也不愿意接受社会所认可的道德价值观念，将自己的信念和生活方式强加于人而不考虑其他人的感受。
第二，自我强烈释放。
社会上物欲化的冲击，造成一些青少年学生趋向务实和利己的价值取向，他们崇尚自我需要，不再安于成人和教育者为他们所设定的角色框架中，表现出一种“反文化”的趋势。他们拥紧现实而放逐理想，追逐事功而嬉戏道义，尊重自我而淡薄群体，在这些价值观念的驱动下，欣欣然于怀疑并否定传统和权威、肢解经典和主流价值体系。自我的强烈释放自然与强调人际间规约与限制的传统道德格格不入，“自我”在释放与膨胀中渐成主宰，群性和社会主义则沦为一种装饰。
第三，自我中心心态。
当代青少年大多属于独生子女一代，物质环境的改变，家庭的娇宠，教育的缺失，扶持了一种特殊人格：以依赖为前提的虚假主体性，它潜移默化地在苛求环境、苛求他人的过程中任性地扩张，发展为自私狭隘、惧怕艰苦、心理脆弱的自我中心式人格。[5]不少学生滋生依赖性“主体”意志，重视自利自我却唯独缺乏自责、自讨，缺乏为他人的自觉；而自我中心的功利主义则极容易导致为利而忘义，为一己之小利而失大道义；不耐艰苦、不耐挫折、心理脆弱、笃信避苦求乐的自然观。一些学生任性孤傲，人际交往中不顾及他人的想法，而一味要求别人依着自己行事；没想过自我克制，却一味要求他人对自己忍让；在处事接物时，单从个人好恶出发，只凭一时意气用事，容易被本能的欲望和偶然的动机以及不良的情绪所左右。社会上“跟着感觉走”，片面主张个性自由张扬的思潮，也使他们对自己的弱点不以为然，听不进师长的教诲，听不进同龄人的意见，一意孤行，进而发展到以我为中心，唯我独尊的境地。这种“自我中心”是一种人格的异化，它把自我物质化、功利化，追求贪婪和利己的欲望，永不满足，失去了自我了解、自我剖析、自我批判、自我克制和自我控制的理智和能力，沉迷自我的所作所为，不顾及自己的行为及其后果，从而在很大程度上阻碍了人的道德发展，扭曲了人的真实本性。
第四，自我精神萎缩。
当代青少年大多数人是在有条件的积极关注环境中长大的，一旦离开了父母的呵护，这种积极关注因为空间距离便无法再直接实现，而学校内满足学生需要的无条件的关注机制又不可能形成，青少年学生因依恋的强烈需要，就会更加依恋并认同周围的小群体以获得自尊。但从众心理过强又使自我极度退缩，很容易造成人缺乏主见，不会独立思考，丧失自我。一些学生对自己的能力缺乏自信，不敢自己下判断，做决定；一些学生习惯于随大溜，凑热闹，以求并无实际意义的“合群”。这些心理使学生形成了一种极富惰性的人格特质，窒息了他们独立思考的精神。但是，青少年学生相仿的年龄阶段与心理特征的共性是生活经验缺乏、情绪波动不稳、考虑问题片面、自控能力薄弱、解决问题草率冲动，这样的心态容易与他人发生纠纷，一些小团体会采用粗暴甚至越轨的方式解决争端。当这种方式行之有效，就会在小群体中蔓延开来，相互模仿与感染，逐步发展成为小群体中具有约定俗成力量的行为规范，制约着小群体中的每一位成员。
第五，自我认识障碍。
青少年学生的智力虽然已获得了很高的发展，但毕竟阅历有限，感性经验不足，一些学生对自己过分相信，不能正确、客观地进行自我评价，当自我需要与社会需求发生冲突时，容易产生自我认知的障碍。一旦受到挫折、打击，要么垂头丧气，要么出现逆反心理，从一个极端走向另一个极端。例如有意对师长的教育进行抵触，以显示自己的“高明”、“非凡”；对正面教育和宣传表现出一种怀疑、不认同的态度，对社会、人生和个人前途显出玩世不恭的态度；越是禁止的东西越是感兴趣，越是不让做的事越要做，表现出有意违拗的行为和放任不羁的倾向。
青少年学生从学校教育中会获得相当的知识，但是他们却缺乏对自己把握的成熟。从真正的人的意义来看，可以说当代青少年并没有获得多少有益于自我内在生命成熟的培育与陶冶。
（二）教育学理论对人的自我发展研究的薄弱
青少年学生对“自我”把握的混乱，反映出学校道德教育缺乏对人的自我发展的培养。这种倾向不仅体现在实践上，也体现在教育学的理论研究上，恰如叶澜教授所说：“教育学研究的是教师怎样教学生认识外部世界，不研究怎样让学生学会认识、把握和发展内心世界。教育学缺少了如何教育人形成、丰富和发展自我的重要另一半。”[6]
具体而言，这种研究上的薄弱表现为以下方面。
第一，对“教育”的定义忽视了人的属性。
由于时代背景和学术思维方式的限制，在传统的教育学研究中，人只是在作为教育对象的意义被看待。即便是20世纪80年代以后，我国兴起了教育学热，但这些《教育学》大多有似曾相识、千人一面的特点，对教育的定义也都大同小异，大多是从这个意义上演绎出来。以最具代表性的《中国大百科全书》教育卷为例，其对教育所下的定义为：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[7]这种定义对于深入研究学校教育的本质特征，提高学校教育的效益和质量，充分发挥学校教育培养人的作用具有重要的作用，但是其弊端也是直接存在的，因为人不是因为教育的存在而存在，相反人的生存与发展需要才是教育赖以存在的基础。从教育与人的关系上讲，教育永远只是一种“工具”，而不能凌驾于人之上成为本体的地位。再从教育者和受教育者的关系来看，它只把教育看成是教育者对受教育者的培养和影响的一面，而对受教育者积极参与的一面未给予足够的重视，这就在实质上弱化了教育的双边性特点。于是教育活动往往便沦为一种灌输，突出了强制性、划一性，学生充当着被动接受的“容器”，教师把“知识”填充到这个“容器”便算是完成了“教育”。
传统教育学对教育的定义，遗漏了人作为自我生命发展的承担者、策划者和实践者的这一特殊性。叶澜教授指出，我们的教育学“忽视了发展主体是‘人’，而人的发展与生物学意义上的其他生命发展有着重要的本质区别。那就是人在发展过程中会形成自我意识，人不仅仅有能力能动地改造、建构外部世界；人，唯有人，才有能力能动地改造建构自己内部的精神世界并控制、选择自己的方向。”[8]如果教育学的研究仅仅只是停留在教育对象的意义上看待人和人的发展，那么它将失去的恰恰是一个“活生生”的人，一个充满着“生命灵性”的人，而充其量只是获得一个“不能真正主动”的人，一个失去其“存在矛盾全部丰富性”的人，一个不是“真正作为人”的人[9]。
