当事物被使得有趣的时候，正是后一种快乐进入到游戏之中。它利用了这个事实，即任何器官的一定程度的兴奋是令人快乐的。这种被激发的快乐，被用于填补自我和某些自身不能激发兴趣的事实之间的鸿沟。
精力分散
在此导致的结果也是精力分散。精力分散与不愉快的努力是同时发生的，在这种情况下，也是连续发生的。兴奋和冷漠是交替进行着的，而不像机械的外部活动和随意的内部活动是同时进行的。孩子在活动中交替感受着过度刺激和平淡的阶段。这种现象在所谓的幼儿园中发生着。而且，某种感官的兴奋，如眼睛、耳朵等，其本身也能创造出对这种刺激的不断需求。与味觉一样，对眼睛和耳朵同样可能引起对愉快刺激的渴望。一些幼儿园小朋友依赖于经常呈现的明亮颜色和令人愉快的声音，就好像酒鬼对酒桶的依赖一样。这些恰恰可以用来解释这些孩子的特征，如精力不集中和分散、依赖外部暗示等。
小结
在尝试更精确的心理分析之前，有关这一点的讨论可以总结如下：教育中真正的兴趣是自我通过行动对某个客体或者观念认同的伴随物，因为客体或观念有维持自我表现的需要。相对于兴趣而言，努力意味着自我与要掌握的事实以及要进行的活动之间的割裂，并且引起了活动的习惯性分散。从外部来说，我们具有不带有任何道德目的和价值的机械习惯；从内部来说，我们具有随意的精力或漫游不定的心灵，充斥着一系列没有目的的观念，因为它们并未专注于行动。相对于努力而言，仅仅意味着给予快乐的一种感官的兴奋，一方面导致紧张，另一方面又导致倦怠。
但是，当我们意识到孩子身上具有某种渴望发展的力量并需要依此行动时，为了让他们获得应当具有的效率和训练，我们应该有一个赖以依靠的坚实的基础。努力通常产生于这些力量充分发挥作用的尝试中，因而，这些力量得到生长和完成。充分地作用于这些冲动就涉及严肃的、专注的和明确的目的，以及在完成有价值的活动中形成的稳定和坚持不懈的习惯。但是，这种努力不会退化为辛苦乏味的苦差事，或者仅仅是用死力瞎忙活，因为兴趣一直存在着——自我自始至终投入其中。
下面我们讨论第二个主要论题，兴趣心理学。从前面的教育讨论中不难发现，我们特别需要获得某些启发，以重新思考兴趣与愿望和快乐、观念和努力之间的关系。
2.兴趣是通过具体的活动满足我们的冲动，并反思这种冲动的价值
我先来描述一下兴趣。首先，兴趣是有活力的、投射的、有推进力的。我们需要兴趣。对任何事物感兴趣，就是积极地关注和投入其中。单纯地关注某个主题可能是静止和呆滞的，但兴趣是动态的。第二，兴趣是客观存在的。我们说一个人有很多的兴趣去关心和照料。我们讨论人的兴趣范围，他的职业兴趣、局部兴趣，等等。我们将兴趣和关心及其事务视为同一体。兴趣不会像空洞的情感一样自我了断，它总是包含着它所隶属的客体、目标或者目的。第三，兴趣是主观的。它意味内部的自我意识、情感和价值。兴趣有情绪性的、积极的和客观的一面。哪里有兴趣，哪里就有以情感的方式作出的反应。
这些就是在常识意义上对兴趣术语所界定的许多意义。兴趣的本质意义似乎就是：由于主体认可了某种活动的价值而参与、专注于、或者完全从事于该活动。它的词根是inter-esse，意思是两者之间，指向同一个方向。兴趣标志人与材料以及行动结果距离的消失，它是使它们产生有机联系的手段。[2]
现在，我们要更具体地讨论以上提及的三种特征。
兴趣的推动特征
兴趣的动力或推动力，使我们重新去思考冲动和活动的自发渴望和倾向。世界上没有绝对弥散的和不偏不倚的冲动，它总是沿着某种特殊的渠道而分化的。冲动有其独特的释放轨道。一头驴夹在两堆干草之间，不知道吃哪边的草。这个古老的难题，大家都再熟悉不过了；但对其根本性的谬误，认识却很不一样。如果自我只是纯粹被动地或者无动于衷地等待外界刺激，那么此假设例子中阐述的自我将永远是无助的，早晚会被饿死的。因为它内心谋求在两个食物来源之间保持平衡，而错误恰恰就在于此。自我总是时刻准备着活动，专心致志于一些紧急的事情。这种进行着的活动总要倾向于某一个方面的。换句话说，驴总是已经朝着某捆草移动了脚步。无论身体上的内斜视眼多么严重，它也不会导致某种精神上的内斜视眼，以至于驴能够接受来自双方的同等的刺激。
在这种原始的自发推动力的活动条件下，我们有天赋兴趣的基础。兴趣和冲动一样，不是被动地等待来自外部的刺激。冲动具有选择性或优先性的特点，我们把它当作下面事实的基础，即在任何既定的时间里，如果我们在精神上很清醒，我们将总是对某一方面感兴趣。完全缺乏兴趣，或者完全不偏不倚地分散的兴趣，在学术伦理上，就像驴的故事一样是虚幻的。
同样大的谬误，是假设在冲动和自我之间存在着某种割裂。冲动似乎被说成了一种力量，它把自我从一个方向震荡到另一个方向；而自我似乎又被描述成一个无动于衷的、被动的东西，等待冲动的力量来推动。在现实中，冲动仅仅是自我在某个方向上的动力或者出口。现在提到这一点，是因为冲动和兴趣之间的联系如此紧密，以至于任何假设冲动外在于自我都是妄推。在这一点上，它稍后肯定会在另一个假设中进行自我证明，该假设是：兴趣具有外在刺激物的特征，它不是自我活动全身心地投入到允许这些活动发挥作用的客体中。
兴趣的客观特征
每一种兴趣正如所说的，其本身附着于一个客体。艺术家对他的画笔、颜料、技术感兴趣，商人对供求感兴趣、对市场运作感兴趣，等等。无论我们选择哪种兴趣进行研究，我们都将发现，如果我们删去兴趣所围绕着的客体，兴趣就消失了，沦落为单纯主观的感觉。
错误产生于假设客体已经存在，然后要求行动。例如，画布、画笔和颜料之所以使艺术家感兴趣，仅仅是因为它们帮助艺术家发现了他已有的艺术天赋。一个车轮和一根线绝对不能产生活动，除非它们激发了已经处于积极状态的本能或冲动，并且提供它以实施活动的手段。当数字12是明显的外在事实时，它没有任何趣味；当它成为使某种萌发的能量或愿望发挥作用的工具时——制作箱子、测量身高等，12就变得令人感兴趣了（陀螺、手推车和火车玩具也是如此）。虽然科学和历史知识的专业术语在程度上与此有所不同，但是准确来说，它们的原则是一样的——任何促进个体心智发展的是必要和内在的兴趣。
兴趣的情绪特征
下面讨论兴趣的情绪特征。兴趣的价值不仅是客观的，也是主观的。也就是说，事物不仅被设计成有价值的，而且也有情感的价值。当然，我们无法定义情感。我们可以说，这纯粹是个人对价值的认识，并且认识到哪里有兴趣，哪里就有内在实现的价值。
由此，兴趣心理学的主旨也许可以作如下陈述：兴趣主要是一种自我表达活动的形式——也就是说，是一种通过使初生的倾向产生作用而获得发展的形式。如果我们从表达内容、从行动方面来考察活动的话，我们可以得到其客观的特征、想法、目标等，它们是兴趣所围绕着和附着的载体。如果我们认为兴趣是自我表达、自我发现、自我反馈，那么在这种含义上，我们就获得了兴趣的情绪或情感特征。因此，对真正兴趣的任何解释，都必须把握住以下两点：兴趣是在掌握智力内容时所进行的外在活动，兴趣是在感觉到的价值中自我反思。
3.间接vs.直接兴趣——工作vs.苦差事
有很多例子说明，自我表达是直接的和即时的，它不会考虑其他的东西。当前的活动是意识中的终极目标。它在于彻底的自我满足。目标就是当前的活动，因此，就时间和空间而言，在手段和目的之间没有间隔。所有的游戏都具有这种直接的特征。所有纯粹的审美欣赏大概就是这种类型。现有的经验掌控着我们以彰显自身的利益，我们并不要求它把我们带入其边界之外的事情中。直接活动吸引了儿童和他的皮球，吸引了交响乐的业余爱好者和专业的耳朵。它的价值就在那里，就表现在直接的呈现中。
如果我们选择，我们也许会说，兴趣是在客体中呈现给感觉器官的，但我们必须留意如何去理解这种说法。在这个时候，除非客体是在活动中，否则它不是有意识的存在。对孩子来说，皮球是一种游戏，他的游戏就是他的皮球。音乐除非是在全神贯注的倾听中才存在——只要兴趣是直接的和审美的。兴趣经常被说成是一种吸引注意力的客体，被说成是一种通过其内在特征唤起兴趣的客体。但是，这从心理学角度来说是不可能的。使孩子感兴趣的明亮的颜色和甜美的声音，是孩子自身器官的活动特征。说孩子专注于颜色，并不是指他投身于一个外部的客体，而是指他继续这种导致颜色高调存在的活动。他自身的活动是如此令他全神贯注，以至于他努力去维持它。
另一方面，我们也有许多例子说明非直接的、转换的，或者从技术上说，间接的兴趣。也就是说，无关紧要的或甚至令人厌恶的事情常常能变成有兴趣的事，因为有人假定它们之间存在着我们之前所忽视的某种关系和关联。许多具有所谓实践气质的学生，一度排斥数学理论；但是，当他学习某种形式的机械，而某个数学理论又是一个必要的工具时，他的实践气质会再次被巨大的吸引力所激发。当乐谱和指法技巧只是作为自身目的和被孤立呈现的时候，不能吸引小孩；但是，当他意识到乐谱和指法有助于帮助他更好地唱出他喜欢的歌曲时，就变得充满趣味了。当这个小孩只是考虑眼前的事物时，是否产生吸引力都在于这种关系。当他日渐长大，他能够扩展他的视野，不再仅就事物本身审视某个行动、某件事或者某个事实，而是将其看作更大整体中的一个部分去审视它的价值。如果他把握了整体，如果整体是他自己活动的方式，那么个别事物也就获得了兴趣。
在此，而且仅就此而言，我们获得了“使事物有趣”的真实概念。某些兴趣反对者的理论是：首先选择教学内容，然后教师再使它们有趣。从字面上而言，我不知道是否还有比这更令人沮丧的学说。它在本质上把两个十足的错误结合在一起，一方面，它使教学内容的选择独立于兴趣——由此，独立于儿童自己的天生渴望和需要；另一方面，它把教学方法贬低为某种外在的和人为的工具，以此装饰无关内容和保持儿童的注意力。在现实中，“使事物有趣”的原则，意味着科目的选择应该和儿童现有的经验、能力和需要相关；意味着（万一他不理解和不懂得这种相关性）教师以一种使儿童能够懂得意义、关系和必要性的方法呈现新的材料。无论是赞同还是反对“使事物有趣”的同行，他们经常误解的恰恰就是“使儿童意识到新的材料”。
换句话说，内在联系可以激发注意力，问题在于把握好它的尺度。那种告诉学生如果不把地理课的内容背诵好[3]就要留堂的老师，用的是间接兴趣心理学。过去学生学拉丁文时如果犯了一定的错误，教师就要严厉地敲打学生的关节，英国人的这种方法也是激发学生对繁琐的拉丁文产生兴趣的方法之一。贿赂小孩，或者承诺获得老师的喜欢，晋升到高年级，或者获得挣钱的能力，取得社会地位等诸如此类，都属于间接兴趣，是转换兴趣的实例。判断它们的标准仅仅在于：在什么程度上或范围内，某种兴趣外在地附着或者取代了另一种兴趣？这些新吸引力和动机在多大程度上用以解释、阐明并与材料建立联系，否则就不会产生兴趣？这又是一个相互存在和相互作用的问题。它可以理解为手段和目的的关系之一。当人们把无关紧要和令人厌恶的事情当作达到与自我建立关系的目的的手段时，或者当作使掌握了的手段促发进一步的行为和表现的目的时，它们就变得有趣了。但是，就兴趣的正常发展而言，对某个事物的兴趣不会简单地与对另一个事物的兴趣外在地绑在一起。前者包容、浸润着后者，并由此转换它。前者解释或再评价后者——赋予后者意识上的新意义。一个有妻子和家庭的男人从而对日常生活有了新的动力——他在枯燥的生活中发现了新的意义，给枯燥的生活注入了以前缺乏的执著和热情。但是，如果他把日常工作看作是内在不和谐的事务，看作仅仅是为了挣钱糊口的苦差事，情况就完全相反了。手段和目的隔离了，它们彼此不再相互包容。他和过去一样对工作没有真正的兴趣，工作本身是需要逃避的苦难。因此，他不可能全心关注它，不能毫无保留地投入其中。但是，对另外一个男人而言，工作的每一步都可能差不多意味着他的妻子和孩子。在外部的身体上，它们是隔离的；在精神意识上，它们是一体的，拥有同样的价值。而在苦差事中，目的和手段在意识上保持隔离，就像在时间和空间中一样。这一切就和教师通过诉诸外在动力努力“创造兴趣”（create interest）一样。
