十分怪异的是，哪怕现实的教育再畸形，我们仍然不能说当事的学校、教师是不关心学生的品德“成长”、学业“进步”的。事实上正好相反，在中国这样一个“伦理型”文化环境中，许多教师不仅在意学生的品德，而且恰恰是在千方百计地用经验上、自我感觉上“可能正确”的方式去不断努力“提高德育的实效”“促进学生的成长”而屡屡“好心办坏事”的。问题的症结在于：由于缺乏起码的德育专业化教师培育，教育工作者有关德育的教育观念、专业能力实在有限。所以，即使某一次课、某一个现象我们注意到了，努力防止再次“出事”，可是因为教师队伍起码的德育专业能力根本没有建设上去，有一天问题就一定还会在另外的地方以另外的形式出现。所以从对许多教育病态的观察与分析中，我们都不难觉察到一个非常重要的命题，那就是当古代经验型教师要向现代专家型教师转型时，德育作为一个专业的维度必须明确地提出来。否则，不仅德育会出问题，而且全部教育都会病态化。就像“绿领巾”事件等就不单是德育的局部问题，而是事关整体教育品质的大病症。
如果说应对德育的现实问题是“教师德育专业化”必然要求的一个消极维度，那么主动回应当代社会发展对于教育品质的更高需求，则是“教师德育专业化”历史必然性的另外一个积极维度。以中国基础教育为例，人们已经从让孩子“有学上”的阶段逐步过渡到让孩子“上好学”的阶段。越来越多的家长希望学校和教师能够重视、呵护、促进孩子的精神成长，使之成为品德优秀、精神强大、具备幸福生活能力的一代新人，而非仅仅能够进行简单读、写、算，或者仅仅能够进入大学学习的考试机器。虽然世界各国的发展程度不尽相同，但是对教育品质的更高需求已经逐步成为全球当代教育的主要趋势。与这一教育需求的历史性变革相对应的，当然必须是教育的历史转型——从量的扩张到质的追求，进而是教师的历史转型——教师必须从一个经验型的“教学”工作者逐步发展成为具备德育等更全面的专业能力的专家型“教育”家。
因此，在全球范围内，依据社会发展对当代德育现实的迫切需要和教师专业化的发展趋势两个方面的分析，都不难得出这样一个结论——教师专业化新阶段的最突出特征是对“教师德育专业化”的强调。简而言之，教师专业品质的最新建构需要德育专业维度是一种时代的呼唤。
3.概念的缺损：两类错误的假设
尽管人们对于教师的工作是不是一种“专业”存在不同的意见，但是我们仍然可以说教师职业的专业化是人类历史上一个重要的里程碑。但是“教师专业化”又是一个远未完成的历史任务。这是因为迄今为止的教师专业化概念还是一个未完成的残缺概念。这一概念的缺损至少表现在以下两个十分重要的维度上。
第一个概念缺损是指“教师专业化”的范围只限于教师，而没有扩展到与教师工作有关的全部教育领域。2003年，在联合国教科文组织于上海举办的有关教师专业标准的研讨会上，笔者曾经建言，希望用“教育专业”的概念取代“教学专业”或“教师专业”。因为后者的一个致命的缺点在于只要求“士兵”（基层教师）专业化而忽略了“将军”（高层教育官员）的专业化。笔者曾经直接与来自威斯康星大学的一位美国同行交流：即使发达国家如美国，也没有完整的“教育专业”概念——因为美国只有教师资格证书和校长资格证书，却没有对高于校长和教师的教育官员和教育公务员提出教育专业要求的资格证书制度。毫无疑问，这种只要求“士兵”却不要求“将军”的“专业化”概念不仅不公平，而且十分危险——在包括德育在内的任何一个教育领域，如果决策没有专业化，则具体工作绩效越高往往越危险——就像如果士兵按照指挥员指示瞄准的方向有误，则枪法越准损失越大。
第二个概念缺损是指“教学专业（化）”或“教师专业（化）”常常不包含德育的成分。迄今为止，除日本[8]等少数国家之外，大多数国家的教师专业化的重点都是聚焦于教学的专业化（虽未明说）。如果说对德育维度有所关注的话，教师专业化也仅仅关注了与德育相关，但并非德育本身的教育专业伦理（或教师伦理）维度。人们仅仅从一般“专业”标准中必有“专业伦理”的逻辑出发推演出了教育专业伦理或教学伦理范畴，却无视德育本身也需要“专业化”的现实要求与教育规律。这就使得迄今为止的“教学专业（化）”或“教师专业（化）”等概念因为德育这一必要内容的缺损而成为一个未完成的残缺概念。然而，教育的现实情况是：一方面，教师大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何进行德育，在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的，故所有教师都在以“摸着石头过河”的方式从事德育；另一方面，现代教育与心理科学已经在德育理念、德育基础理论、德育策略与技能、品德及德育心理等许多维度上都累积了十分丰富的研究成果，但这些成果只在各大学教育科学学院内部即教育研究者圈子里面循环，而较少与一线教师和其他实际教育工作者相联。
因此，“教师专业化”概念的缺损也是论证“教师德育专业化”概念建构必要性的一个重要维度。如果我们再不作迅速的改变，则不仅这个概念本身是有缺损的，而且更主要的危险在于现实的教育病态很难得到根除。所以，基于教育的根本性质、基于时代的需要、基于对“教师专业化”概念本身缺陷的弥补，在更广泛的范围内确立“教师德育专业化”的命题，无疑是教育界十分必要与迫切的任务。
二、“教师德育专业化”应有的维度与内涵是什么
由于“教师德育专业化”命题本身尚未得到应有的关注，这一概念的内涵与外延当然都是待构建的对象。本文试图从以下三个维度列举一孔之见。
1.类型：“教师的德育专业化”与“德育教师的专业化”
德育从形态上说可以划分为直接德育、间接德育、含隐性课程意义上的德育三大类型，如果将后两者合并，也可以说是直接德育和间接德育两大类型。因此，假定我们完全认可所有教育工作者都是德育工作者这样一个观点，教师仍然可以划分为两个类型：专门的德育工作者和非专门的德育工作者。前者指所有专门或者直接从事德育课程、活动的教师，如承担思想品德课程教学的教师以及班主任、德育主任等，德育是他们的专职或主要工作之一；后者指承担一般文化课教学或其他学校教育工作的教师，他们的主要工作首先是某些非直接德育课程的教学和服务等。基于这一认识，“教师德育专业化”当然就有针对非专门德育工作者和专门德育工作者两个不同类型教师提出的不同专业化，或称“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”。
首先，关于“教师的德育专业化”，即非专门德育工作者的德育专业化要求。如果我们认可所有教师都是德育工作者，那么反过来对非专门德育工作者的专业要求也可以理解为对所有教育工作者的德育专业要求。无论在学校工作的哪个岗位上，由于教育本身的价值属性或者“德育性”，所有教师，不管是数学、物理、化学还是音乐、美术、体育课教师，都负有直接德育，尤其是间接德育的责任。因此，每一个教师就不仅要自觉遵守教师的专业伦理，还必须责无旁贷地像了解、掌握本学科教学一样去了解、掌握必要的品德心理及现代德育的基本理论，具备对学生进行合适的间接德育（含利用隐性课程开展德育），甚或适时开展某些必要的直接德育的专业能力。故“教师德育专业化”的第一步，应该是尽快建立对所有教师的德育专业素养标准。
其次，关于“德育教师的专业化”，即专门德育工作者的德育专业化要求。鉴于德育是专门德育工作者或德育教师直接和主要的工作责任，故对他们的德育专业素养的标准或者专业要求显然应当大大高于对一般教师（非专门德育工作者）的要求——就像心理咨询师在学校开展工作所需要的专业能力标准应当远远高于一般教师所应了解、掌握的心理健康教育的专业水平一样。非常遗憾的是，迄今为止专门德育工作者的德育专业化水平还处于十分低下的状态。在中国，小学“品德与生活”“品德与社会”的科任教师一般是由语文、数学教师（或班主任）兼任的，新教师在入职的时候，一般没有接受过与德育课程直接相关的教育专业训练。而中学政治课（思想品德、思想政治）教师，则基本上是由各师范大学的思想政治教育专业培养的，而这类师范生培养的主要课程设计与数学、物理教师的培养模式并没有实质上的不同——主要课程仍然为学科专业课程（像数学系学数学一样，政教专业的主要课程是哲学、经济学、政治学等）、公共教育学和公共心理学、学科教学论（或教学法）、教学实习等几个固定模块。前述德育课程教师的培育模式没有充分考虑德育课程与教学的特殊性，德育心理学、德育基本理论、学校德育实务、班主任工作等专门德育专业课程的学习基本没有涉及。这就说明，现行德育课程教师的培养存在一个前提性错误——人们将专门德育师资（德育教师）当非专门德育师资（一般学科师资）去培育了。就是说，人们假定直接德育课程的教学与数学、物理等一般文化课程教学的性质是一样的。德育教师培育完全无视德育的特殊性、规律性的现象表明：与非专门德育工作者相比，德育教师的德育专业化发展在教育现实中的缺失可能还要大得多。
总而言之，“教师德育专业化”最主要的维度可以表述为“教师的德育专业化”与“德育教师的专业化”两个方面。目前这两个方面的德育专业化都尚未真正开始。
2.内涵：专业伦理、专业知能
除了“教师德育专业化”的类型或者维度，“教师德育专业化”概念的具体内涵也是一个亟待研究的课题。如果我们撇开教师素养中应该包括的一般文化素养、相关学科素养，仅就与德育直接相关的教育专业素养而言，“教师德育专业化”的内涵至少包括专业伦理和专业知能（知识与技能）两个方面。
专业伦理实际上又存在两个维度：一个是在经验型教育阶段就已经存在的教师职业道德，另一个是在德育专业化阶段有更高要求的教师专业伦理。人类几乎从有教育活动开始就知道教师与德育的自然关联，因而自古各国都有“身教”之说。但是在古代社会尚未实现专业化的经验教育阶段，人们对教师的职业道德要求只限于抽象的以身作则。而到现代社会，教师的“专业伦理”取代“职业道德”概念不仅意味着对教师的伦理要求更加“科学”（师德规范建立在伦理学、教育学、心理学、法学等现代学科知识的基础之上），而且意味着这些伦理要求更加规范、具体，具有可操作性。比如，1975年美国国家教育协会通过的《教育专业伦理守则》除了在前言部分言明教育工作者的一般伦理原则之外，还分别提出了8条具体的“对学生的承诺”和8条“对专业的承诺”。我国香港地区1995年由“教育人员专业操守议会”通过的《香港教育专业守则》则明确了教师对专业、学生、同事、雇主、家长以及公众的义务共74条，以及教师的一般权利、专业工作者和作为雇员的权利共25条。如果考虑“教师德育专业化”，则教师的专业伦理又将发展到一个更高阶段——许多现在没有明确的教育责任与权利都将达到专业伦理的要求；而一些与德育专业化相抵触的现行师德规范则必须作相应的调整。比如当人们知道任何一种教学方法或者师生互动方式都会在价值上构成潜在的德育影响（隐性课程）的时候，在经验教育阶段因为没有认识到而不被指责的许多不规范行为都会被新的教师专业伦理所明令禁止。果如是，则“绿领巾”事件就会在最广泛的范围内从根子上杜绝。总而言之，未来“教师德育专业化”将与教育专业伦理形成相互支撑和发展的态势。
至于“教师德育专业化”的专业知能（知识与技能）方面，虽然待研究的课题甚多，但是我们至少可以以现在已有的认识基础展开讨论。在《走向德育专业化：学校德育100问》前言和《教师德育专业化读本》序言中，笔者曾经分别提出过“德育理论、德育流派、德育实务的学习及德育热点问题的研讨”4个知能模块和“德育观念、德育实务、德育理论流派”3个知能模块的一般“教师德育专业化”的课程内容设计。两种设计，尤其是第一种设计不仅兼顾了德育理论与德育实务，而且为了确保德育理论知识学习的开放性和德育实务技能学习的实践特性，还引入了德育流派的学习、德育热点的研讨等维度，是一个相对全面的模块设计。但是这两种设计都是基于不同的实际任务而做的针对性工作，既基于我们的专业判断，又有相对局促的一面。
