在现代社会发展的进程中，理性至上的价值取向逐渐成为人们思维和行动的准绳，导致生命的完整性日益缺失。人类以拥有理性为荣，并依靠理性征服了自然和其本身。理性为人们所推崇，这一现象已渗透到学校教育的过程之中，学生鲜活的生命沦为理性科学的附庸。
（一）“现代性”的社会背景
自古以来，人们为了生存，就必须从自身的立场出发，把外界的自然作为认识和征服的对象，那时人与自然是相互对立的对象性的关系，主客二分的思维方式就成了生存的需要。早在古希腊时代，理性主义的思想就已经得到了人们的重视，“苏格拉底就曾批评过感觉经验的有限性，强调理性的普适性，柏拉图更是以具有理性智慧的哲学家为荣，确定了主体理性的永恒价值，认为绝对不变的‘共相’才是不变的真理，从而开创了西方主客体独立分化的理性至上的文化传统，亚里士多德认为人是理性的动物，认为‘发展整个的人性舍去发展理性则无它途’【29】。”到了近现代，笛卡儿的“我思故我在”奠定了主客二分的思想基础，成为理性主义哲学的标志性命题，再经过康德的“理性为自然和道德立法”，最终到黑格尔的绝对理性，至此，理性主义构建了一个思想结构完整、逻辑体系严密的系统，人依靠理性不仅征服了自然，也征服了自身，显示出人巨大的力量。然而在理性发展的同时，实证主义也开始泛滥，取代了形而上学的思维方式开始渗透到生活的各个领域，实证主义的特征就是客观符合论思维，拒斥以关注人的精神生活、生存意义为特征的形而上学，认为凡是不能由感性的经验验证或否定的，就把它看作是无意义的不予承认，凡是能由感性经验证实或否定的，就把它看作是有意义的予以承认，这就导致了客观事物的“祛魅化”，人没有了诗意，没有了信仰，也就没有了理想，人生活在严格的因果关系之中，生活在简单的科学公式中。
随着科技的发展，理性又与技术缠联，形成一种以技术理性、工具理性为主导的文化理念。逐渐使技术知识从掌握自然力量转变为掌握社会生活，渗透到生活的方方面面。技术理性追求的唯一目标就是效率和利益，人只是一个原子，负责生产中的某个具体工作，任何人都无法对整个生产作完整的了解，于是整个世界弥漫着个人的无用感，因而无幸福可言。人的生存意义越来越模糊，甚至根本不在人的思考范围内，因此就有“人死了”的说法。对神的敬仰转变为对金钱的崇拜，把自己的爱和热情全部转移到权力、金钱上，“当一个人被权力的欲望所驱使，他再也不会从人的丰富性和无限性中去体验自己，而是成了一个片面奋斗的奴隶，这种奋斗被投射到外部的目标上，他完全被这一目标‘占有’。”【30】不是人占有了权力和金钱，而是相反，金钱操纵、控制了人的思想和行为，人的全部创造物高于并控制着人，人变成了依赖于自身以外力量的无能之“物”，把自己的生活意义投射到这个“物”上。此时，理性已经窄化为工具理性、技术理性而取代人性，导致生命完整性的日益丧失，信仰和价值的迷茫。
（二）教育的科学化、技术化
我们知道，自从古希腊三杰开始，人们一直在不断地挖掘人的理性，并以理性的拥有为自豪。人类在依靠理性征服自然、战胜自然创造了巨大物质财富的同时，也促进了科学的发展。科学、技术与理性三者的组合主宰着科学世界和生活世界。科学技术理性一直是真理的代言，理性的思维方式也被勿庸置疑地加以推崇，学生鲜活的生活世界沦为科学世界的附庸，当然这种现象也深化到学校的教育活动中。教育的科学化、技术化体现为教育目标的操作化、教育内容的科学化、教育过程的程序化、教育手段的技术化、教育评价的量化。
1.教育目标的操作化
任何教育都有一定的教育目的，这个目的可能是杜威所说的教育内部的目的，也可能是教育之外的目的，无论哪种教育目的都需要具体化和细化为教育目标来完成。在现实的教育过程中，在教育目的转化为一系列可操作的学期教育目标、某一专题的教育目标、课时教育目标的同时，把丰富的具有个性化的创造过程简化为纯粹的技术化的工作，出现僵化教条的倾向。例如，教育目标一般包括知识目标、能力目标和情感态度价值观目标，在知识目标方面，往往明确规定好掌握几个生字，每个生字掌握到什么程度；能力本来是一个不可以具体量测的抽象概念，可是在教育目标中也现实的转化为具体可见的行为；情感态度价值观目标更是如此。这些僵化的可操作化的教育目标忽视了对教育价值的思考，忽视了具体的教育情境对教育活动的要求，这样的教育只能是固定教学模式的展开，没有变化和创新，培养出来的学生也是千人一面。可操作化的教育目标对于老师来说无疑是最简单的最容易实现的，但教师没有充分展现其个性的机会和自由，从事这样的教育也就没有成就感和幸福感；同时可操作化的教育目标排斥目标的生成性，与游戏的自组织和开放性格格不入，教育目标的操作性从源头上扼杀了教育的游戏精神。
2.教育过程的程式化
教育目标的操作化反映在教育活动中就是教育过程的程式化，每一个教育目标都对应着一个教育任务和相应的教育活动。教师严格按照复习、导入、上课、练习、巩固、运用这几个步骤进行，而不敢越雷池半步。师生在这样的教育过程中也体验不到自由和幸福，师生双方丧失了主体性，教育成了“目中无人”的机械性活动，也就没有了个性和生机。学校犹如工厂，教室犹如车间，师生千人一面。马克思曾非常深刻地说过这样一句话：“一窝蜜蜂实质上只是一只蜜蜂，它们都生产同一种东西。”如果整个民族的个体都具有高度的雷同性，那是及其可怕和危险的事情。实际上，学生在教育过程中所经历的、所感悟的、所体验的和所获得的本应该远远超越了有限的可操作化的教育目标的，而这些本身就应该在我们的教育目标之内，是教育过程复杂性和丰富性的生动显现，也就是说，即使制定了可操作性的教育目标，但是能在教育活动中灵活的把握，实现师生平等的交往互动，创建完整的教育情境，也可以让学生有丰富的体验和感受。但程式化的教育过程犹如一架被肢解的机器，虽然各部分仍旧完好，但已经失去了运转的动力和合力。
3.教育内容的科学化
教育内容规定了培养出的人才的知识结构和规格，而内容的选定受知识观的影响，不同的知识观就会有不同的教育内容。在教育过程中主要有理性主义知识观和经验主义知识观的影响，认为知识一经形成就是终极的真理，就是对客观事物绝对准确的反映。教育内容的科学化表现在：知识的性质一定要是独立于个人价值、情感、意见、常识的客观实在，是纯粹经验和理智的产物，能够正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，具有“可检验性”“可证实性”“非人格性”“公共可传达性”“普遍可证实性”和“普遍可接纳性”。因此，科学化、系统化、形式化的科学知识是主要的教育内容，公认的真理、公式、命题和概念受到推崇。知识呈现形式的科学化，即教材的编排主要按照知识自身的逻辑结构和内在顺序，远离学生生活，教材所使用的语言也是正规的学术用语，排斥学生的生活用语。答案的标准化、程式化、确定性、唯一性强化了教育内容的科学化。在课程结构方面，重学科课程轻活动课程，重必修课程轻选修课程，重国家课程轻校本课程，重认知性课程轻情感课程，这些都体现了教育内容的科学化，缺少人文性和游戏精神。
4.教育手段的技术化
在以多媒体、网络和通信技术为核心的信息技术迅猛发展的今天，多媒体课件在教学中的使用受到前所未有的重视。较之传统课堂，多媒体课件教学具备许多的教育功能，成为当今重要的不可或缺的教育手段。它可以提供大量的信息资源，可以方便地获取很多信息；它生动形象，画面逼真，给学生提供一些感性材料，加深学生的感性认识；它创设问题情境，激发学生的学习兴趣，引发学生的积极思维；可以替代教师呈现出动态的板书，构建一些虚拟的环境，提供操作实践机会。教学课件的使用给教学带来了很多的方便，但它的使用也存在着很多的不利。并非无论对于什么时间、空间、对象、教育内容来说，课件使用的越多越好，课件的使用是有其自身的要求的。要明确使用多媒体课件的目的是什么，是课堂教学的装饰，还是服务于一定的教育目的？若是后者的话，还要具体考虑到是为了创设情境、呈现板书还是创造虚拟环境？要视不同的情况采用不同的多媒体形式。课件中各种媒体信息不能游离于具体的学习目标而滥用，更不能背离学习目标或者与学习目标相去甚远。可是在现实的教育过程中，一些老师使用课件只是为了装饰教学，是为了使用课件而使用。各种文本、图形、图像、声音、动画、视频交替使用，使学生眼花缭乱，手忙脚乱，莫衷一是。除了给学生带来视觉的新鲜，音乐的快感之外也没给学生留下什么。很多课件都设计得很详细周密，生动形象，效果逼真，教育步骤环环相扣，导致很多教师感到困惑和迷乱，也就是说教学课件取代教师而成为课堂的主导，教学课件己经全面异化。教育活动应该是师生之间、生生之间的交往活动，是“人对人的主体间灵肉交流活动”，单纯的人机互动根本不是真正的教育活动。在传统的教育过程中，教师的一个眼神、一个微笑、一个不经意间的动作都会对学生产生意想不到的教育效果，而网络、多媒体教学的使用大大减少教师与学生之间面对面的有益互动，减少学生之间的纯自然的沟通和交流。教学课件的开发大都是商业运作的结果，商业运作的背后是金钱和利益的角逐，不具教育性和科学性的课件比比皆是，影响了学生的发展。
5.教育评价的量化
教育评价具有对教育结果及成因进行分析诊断的功能，对教育过程进行监督和控制，对教师和学生则具有一种促进和强化的激励功能、反馈信息的调控功能和教育功能。根据什么标准对学生进行什么方式的评价，以及评价的内容反映了教育的价值取向。学生是完整的存在，是有差异的独特存在，这是人之为人的显著特征，因此不能用同一个标准来评价学生的发展。自从莱斯成为教育测验的创始人之后，教育评价数量化常常被认为是教育评价甚至是教育科学发展的标志，极少受到大胆的质疑。不可否认，实施量化的教育评价效率较高，而且能够高效度地检测学生对知识的掌握和应用水平。但我们也应该看到，以单纯的量化作为评价标准，根本不能对学生做全面的检测，尤其是能力和情感态度价值观方面。量化的教育评价在很大程度上导致了教育中游戏精神的缺失。一方面，课堂中进行游戏不利于学生快速有效地获得系统的学科知识，同时在游戏中，学生各个方面获得的发展又是量化标准无法衡量的；另一方面，教育中自由、合作、体验、对话、非功利的游戏精神只能用质化的评价标准来检测，不能一刀切的用量化的数字进行简单化处理。
教育的科学化、技术化在本质上排斥游戏精神。科学崇尚的绝对实在性、客观性、清晰性，技术崇尚的是准确无误，效率至上，与物质利益密切相关，是导向功利主义的根源。而游戏是上天赋予我们的礼物，它神奇而具有不确定性、冒险性，是重过程、重游戏者的亲身体验，游戏者的参与使游戏的结果朝多方面发展成为可能，因此在科学化、技术化为主导的教育过程中，是不会接纳游戏或游戏精神的。游戏是超验的，有了游戏精神的教育才可能是充满人性的、主体性充分彰显的过程。
总之，教育不仅是科学活动，同时也应是艺术活动，语言活动。按照伽达默尔的“艺术本身就是一种游戏”，维特根斯坦、利奥塔等人的“语言游戏”观点来看，教育本身就是一种游戏，不仅应该体现游戏的精神，也应该采用游戏的形式，鼓励学生积极参与、平等竞争、遵守游戏的规则，成为合格的游戏人。其实人生何尝不是一场游戏，从诞生时起，人一直就扮演着各种角色，并且被生活游戏卷入其中，而且是那样的沉醉入迷、疲于奔命，但每个人都清楚地知道，游戏终归要结束，生命必然要谢幕！
然而，随着教育条件的改善，教育和游戏的差别己经越来越小了。很多国家已经意识到教育的重要性，愿意投入较多资金办好教育；社会科学的发展，更加关注个体的人，关注人性；渗透着自由、愉悦、体验、和谐的游戏精神成为时下学生发自心灵深处的呼唤。教育过程中，给孩子更多的自由，更加关注学生天性的充分发挥，让孩子“学会学习、学会生活、学会做事、学会生存”已公认成为21世纪培养人才的“四大支柱”。在学习过程，让学生的手脑从束缚中解放出来，可以自主操作、动手实践，大胆质疑，同时使他们可以与教师平等的沟通、对话，这在一定程度上加深了学生对学校的认同感和归属感，学校也将成为学生生活的乐园、智慧的摇篮、灵感的发动机！
