人的精神的传承不像赛跑中的接力棒的传递那么直观，得到前人真传的后人往往是以提供一个新的精神范本的方式出现的。没有哪两位富有创造性的画家画出的画是一样的，没有哪两位卓越的诗人写出的诗的格调会全然一致。每一个可能的范本都是个性鲜明、独一无二的，而正因为每个个性突出的范本都独一无二，从这些范本的更替或接续的过程反倒能领略到精神传承中某种一以贯之的东西。包括书法史、绘画史、诗歌史在内的文学艺术史，哲学史，以至整个人文创造的历史，所能告诉我们的都是这样：有着内在关联的精神创造或精神创造的历史传承，总是实现于一个又一个独一无二的范本的。如果我们真正看到这一点，我们教学生就不应该教他们千篇一律的套路，而应当尊重他们的个性，让他们的个性更好地与各种精神范本的个性交游，从而寄希望于他们以自己的个性和积累的学养为精神创造的历史提供新的范本。
尼采是一个愤世嫉俗的哲学家，几乎对有史以来的人类文明没说过几句好话，但他毕竟不能不给自己留一点希望；这希望是寄托于“超人”的，但“超人”可能却要从“赤子”说起。他说：“赤子是纯洁和无怀的，是一个新的起始，一个游戏，一个自转的轮，一个初始的运动，一个神圣的肯定。”“赤子”是一个“神圣的肯定”，人成其为人是从“赤子”开始的，人要成为真正的人应当持续地拥有“赤子”的那一份“神圣的肯定”。我在这里岔开尼采的说法，向着我的思路上作一点引申。我以为，从“赤子”到成人，要持续地拥有那份“神圣的肯定”不能不借重于生命化的教育。我们这些做教师的人的全部工作都是从一个不能放弃的希望做起的，这个希望就是追溯“赤子”——人生的源头——处的那种对于人不失为人的“神圣的肯定”。
最后，我想着重强调这一点，就是范本还可以理解得更切近些。不论我们自己愿意不愿意，我们这些被孩子们称作“老师”的人一举一动都在做着学生的范本，学生时时刻刻都在模仿或评判着你。可能这种模仿和评判会是无意的，但无意的模仿和评判往往更具有生命化的特征。现在，德育在许多学校都是不成功的，其之所以不成功就是因为德育被弄成了道理教育。德育是最应该生命化的，它却被作了强制或半强制的知识化处理，结果当然是沦为一种说教。也许我们忽略了真正在学生那里起教育作用的是什么，尤其是在德行方面起教育作用的是什么。我们成年人每天都在为孩子们提供一个又一个好的、不好的和坏的做人的范本，从家长到社会上的所有人。而且，说句实在话，在现在这种唯功利是图、欺诈虚伪成风的社会环境中，孩子们从他们的视野中能得到的好的范本真是太少，不好的和坏的范本又真是太多。如果从范本教育的眼光看过去，这种情形怎么能让人不担心呢？范本教育是生命的翻译和心灵的引渡，孩子们到底能从我们这些成年人身上翻译和引渡些什么呢？孩子愈是小的时候愈会把父母和自己的老师看得很神圣，也愈会在有意无意中把父母和老师当作效仿的范本，想到这一点，我们这些从事教育的人难道不该有几分生命的紧张感和心情的沉重吗？的确，范本教育是个全社会的问题，我们每个中小学和大学的教师在教育上所能做的事情是相当有限的，但看到或意识到范本教育的重要性及紧迫性对于做好我们自己有限的那一份工作是大有关系的。至少，我们自己应当在做人和求学方面做一个好的或比较好的、富于个性化的范本，另外，我们也比其他行业或领域的人们更有义务对孩子们周围的人、对整个社会时时作一种提醒。这所谓“更有义务”，是因为我们背负着教育的天职。
——摘自《天职观念与范本教育——在泉州市第二实验小学的演讲》
什么是“生命化教育”
导言：生命化教育——对人的可能健全的生命的成全
使人沦为政治工具的教育是政治化的教育，使人受驱使于狭隘功利目标的教育是功利化的教育，而真正与教育的那份神圣感、亲切感相称的教育，其旨趣应在于对人的可能健全的生命的成全——这样的教育可称作生命化教育。生命化教育并非不关心政治，不关心人生中的功利，它只是要分外申明这一点：人活着不是为了做“政治的动物”（亚里士多德语）、做功利的仆役，而任何政治的、功利的谋图最终却是为了人，为了使人获得一种更富于人的尊严、人的价值的存在。
生命化教育以尽人的生命的天赋为职志，它尊重每个人的重心自在的生命；生命化教育重在对人的生命自觉的引导，它承认每个人自己是自己生命的主宰，因而最终把自我教育——每个人都是自己最切近、最持久、最具责任感的教育者——视为教育的中心环节。
生命化教育的最后信念在于：人是自由的。借用马克思的话说，即“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。“人是自由的”，意味着人自己是自己的理由，自己担待自己的生命，因而人必须功过自承、境界自成、运命自受。
生命化教育由自由理解人的生命的真谛时，认为人的自由显现于其生命的两个向度：对待（有待）性向度和非对待（无待）性向度。这两个向度在错落中相关联，在非线性因果关系中相互成全。
成全是生命化教育的关键词之一。我在《回归生命化的教育》一文中提出过：“教育的天职”在于“成全那些受教育的个体生命以最有效的方式汲取既有的类文化的成果”，“把他们（受教育者）成全为合于他们天性而又富有人文教养和创造精神的人”。把教育表述为一种成全，首先有一层顺其自然的意思，就是说，教育不能违拗受教育者的天性自然。但顺其自然天性并不是消极放任，成全的进一层意思还在于从“自然”中引发出“应然”来，以对受教育者作必要的人生价值导向。此外，成全还有一层意思，那就是对受教育者的可能大的自主性的倚重，就是说，教育最终在于启迪受教育者的自我成全。
人的生命的两个向度与人生的两重价值
任何有其现实性的生命存在都是对象性的存在，就是说，它必须有某种境域作为自己的生存对象，才可能获得现实的存在。树以一定的土壤、水分、阳光为存在对象，鱼以适宜于它游泳、觅食、繁殖的水为存在对象；同树和鱼一样，自然界的一切植物、动物无不以某种自然条件为生存对象因而都是对象性的存在物。就任何一种有生命的存在物都不能没有它的生存条件或生存境域因而受制或受动于这种生存条件或生存境域而言，人与其他既有的生命存在物并没有什么不同，但在迄今为止的所有生命存在中，人是唯一对这种存在达到自觉并能够以对象化的方式获得其生命现实的存在物。
所谓“对象化”是指人把自己的目的、意向以相应的能力实现或物化在他的生存对象上。人不是以现成环境条件为生存对象，而是以按自己的方式改变了的环境条件为生存对象，因此，人不是那种有着一般的对象性存在的受动于自然境域的存在物，而是以对象化的活动获得其对象性存在的“受动”而“能动”的存在物。人“受动”而“能动”于自然，使人和自然的关系从根本上与动植物和自然的关系区别开来。与这种人与自然的关系相应而同时存在的，是人与人的不同于动植物相互间关系的关系，人与自然的关系同人与人的关系的一体存在构成人的“社会”。正像人“受动”而“能动”于自然，人也“受动”而“能动”于社会，人由此成为“受动”而“能动”的社会存在物。人作为“受动”而“能动”的社会存在物的存在是一个历史的过程，在这过程中，人“受动”于历史，人也“能动”于历史，所以，人又可以说是“受动”而“能动”的历史存在物。
人作为“受动”而“能动”的社会历史存在物，不断以其对象化的方式更新着他的对象性存在，这使人的生命情状永远处在一种非可限定其底止的动态中。像晦暝中一团燃烧不住的活火，人的生命之光以怎样的方式辐射到怎样的远处，人也便在怎样的远处获得自己怎样的境域，这境域的边缘是模糊而隐约可辨的，它并非不可穿透，但穿透既得的边缘只是达到了新的边缘，而新的边缘又在可穿透中。人的这一生命向度是因人与其生存境域的关系而有的，或者说，人的这一生命向度是伸展于人同其生存境域的关系中的，因此可以称作人的生命的对待（有待）性向度。
此外，人的生命也还有其非对待（无待）性的一面，这便是人的道德的自我完善，心灵的自我督责，人格的自我提升，境界的自我超越。这后一生命向度是人的生命活动在反观自照的内心世界的展示，是精神的自我审视和自觉反省。唯其不受制于生存境域而使人的人格、品操、境界、信念不为变迁中的境域所支配，它相对于生命的对待（有待）性向度可以说是生命的非对待（无待）性向度。无论人在他的生命的对待（有待）性向度上怎样“能动”，这“能动”永远是一种“受动”的“能动”，人总会“受动”于或受制于他生存于其中的人化的自然、社会与历史，但在非对待（无待）性向度上，每个人都是可以自作主宰而不受外在境域制约的。
人的对待（有待）性的生命存在与人的非对待（无待）性的生命存在构成广义上的人的生命的文化存在。人的生命存在之所以是一种文化存在，不是因为大自然的赐予，而是由于人自己，由于人自己创造了自己。在自己是自己的生命存在方式的理由的意义上，人的存在当然可以说是真正“自由”而非“他由”的存在。不过，在对待（有待）性的生命向度上，人的“自由”的实现总是相对的，因为人的任何一种“能动”的行为无不在“受动”的条件下，而在非对待（无待）性的生命向度上，人的心灵的反观自照可以超越外在条件的牵累，也只有在这时，才能在某种绝对的意趣上谈得上有真正的“自由”。
“自由”——单就其本意在于自己是自己的理由而论——是无色的，但人生的自由之光透过人生追求或心灵向往的三棱镜，却折射得出类似于太阳的光谱那样的价值的谱系。这谱系大略为：“富强”、“正义”、“和谐”、“趣真”、“审美”、“向善”、“希圣”等。“富强”是人所祈求的可证之于物质的感性世界的价值，“正义”、“和谐”是人所祈求的可证之于人的政治秩序、伦理（包括人伦和天伦——人与自然之伦）关系的价值，“真”、“善”、“美”、“圣”等，则意味着人为了开拓自己的生命视野、陶养或润泽自己的心灵境界而对更虚灵的价值的祈求。如果就人的生命的两个向度而言，这种种价值又可分别辐辏于人的身心的“幸福”和境界的“高尚”。
一个健全的人是在生命的两个向度上有其两重价值追求的人，他应该培养足够的能力求取自己和自己的族类（民族而人类）的“幸福”，与此相应，他也当以“自律”（康德语）、“自正”而“自化”（老子语）的方式陶养自己“高尚”的心灵。生命化教育是对人的可能健全生命的成全，它的目标在于启示人实现其人生的两重价值以求达“幸福”和“高尚”的一致。“德”、“福”的配称一致，用德国哲学家康德引自古希腊人的一个概念作表达，即“至善”，这“至善”也通着中国古人所说的“明明德”、“新民”而“止于至善”。
生命化教育须从随顺人的生命自然说起
生命化教育是随顺人的生命自然的教育，它的最初的根据是从人的生命自然中找到的。它不在人的自然天赋之外有所奢求，但它珍视每个人的自然天赋中的一点一滴。所谓人的自然天赋，是指人来到这个世上时大自然赋予人的资质、赋予人的种种潜在的可能性。人不是天生就会游泳的，但大自然赋予了人游泳的潜在资质，或者说，人有游泳的自然天赋；正是因为这份自然天赋，任何一个体格正常的人通过后天的练习都可以学会游泳。与这种情形相反，大自然从来就没有赋予人徒手飞翔的资质，这一份自然天赋的缺乏注定了无论哪个人后天怎样练习飞翔，他绝不会在某一天徒手飞上天空。教育是对人的既有自然天赋的诱导，是对人的生命自然中的潜在可能向着其现实化的成全。生命化教育以认可和掘发人的自然天赋为前提，它只是在一般地肯定教育与人的自然天赋的这种关联外，更多地关注到每个人秉受于大自然的资质的差异。因为从生命化教育的眼光看，正像世界上没有两片相同的树叶，人类中没有两个完全相同的人，教育所要成全的是一个又一个活生生的资禀各异的人，而不是抽象的“人”。
