道德、品行教育必须植根于儿童真实的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在唤醒、弘扬、生发和不断地提升儿童心中的“向善性”。
“人性向善”不是一个需要证明的事实，而是一种价值承诺，一种有待实践的理想，是教育信念确立的基础和前提，是道德教育的根本原则。“人性向善”是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的内心中都有恻隐、羞恶、辞让、是非之四种善端，“人之有四端也，犹其有四体也”。当代人本主义心理学家罗杰斯也强调指出：“人的本性”基本上是“建设性的和值得信任的”，是“社会性的”而不是反社会的，人在本性上是“积极的、社会化的、朝前发展的、合理和现实的”。为此，道德教育要通过启发、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。如果认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么必然意味着压抑性统治、不信任、控制和警戒。
反观我们现实的学校道德教育，往往把“禁止”“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。过度防范、强制和惩罚，既与道德的真义不符，也与教育的旨趣相悖。对人充满信任，以真诚的态度和胸怀对待我们的学生，即使遭受一些挫折和痛楚，我们也不能因噎废食！
坚持人性本善，并努力为儿童创造健康、幸福的生活环境，唯其如此，才能把儿童培养成为有教养的人。
学业第四：让学生拥有一份成功的学业。
把学业成绩排在第四，这在视分数为命根的学校似乎有点不可理喻。但是，学业成绩只有建立在健康、幸福、品行的基础上，才是有价值的、有意义的。人首先需要健康，然后需要幸福，我们对人的要求也是，首先做一个有教养的人，然后做一个有出息的人。过分强调学业成绩，把学校教育考试化，把教育对象分数化，会给教育带来灾难。半个世纪前，陶行知就曾深刻地指出，分数主义会导致学习赶考化，赶考赶走了时间，赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了有意义的绚烂多姿的生动活泼的青少年时代，赶走了对父母的关怀，赶走了对民族人类的责任，剩下的只有干巴巴的分数，人被分数剥夺得多么贫困！
我们认为，分数是重要的，对分数的追求也是不可避免的，但是，任何时候都不能以牺牲儿童的健康、幸福、品行为代价来换取所谓高分。那样不仅得不偿失，也使分数异化，变成毫无价值的东西。
当然，在基础教育特别是义务教育阶段，一定要保证让受教育者掌握一定数量和质量的、对其一生发展具有工具作用与奠基作用的基础知识，要保证人类文明传承的核心要求落实在每位学生的身心发展之中。
分数仅仅是学业成绩的一个反映（指标），不能等同于学业成绩，学业成绩应该反映学生的整体学力状况。学力就其内在组成部分而言包括：
基础性学力：知识、技能
发展性学力：阅读、思考、想象、运算、表达
创造性学力：质疑、批判、发现、组织、应用
学力就其广义而言包括：
操作性学力：知识、方法、能力
动力性学力：兴趣、情感、意志、动机、目的
调控性学力：元认知、学习策略、需要
学力的最重要因素是自主学习能力和自主学习态度，只有能够自主学习并乐于自主学习的人，才能永远拥有成功的学业。
个性第五——让学生成为个性丰富的人。
这里所谓的个性是就其狭义——独特性而言的，主要指个人的兴趣、爱好、特长、专长等，让每个学生都有自己的喜爱，有自己的特长，进而有自己的绝招、绝活，这样不仅会使学生个人感到自己在世界上有价值、有意义、有实力、有地位、不可替代，从而积极乐观地、自尊自强地生活，也会使学校进而使社会变得丰富多彩、生机勃勃。
个性排在学业之后，是因为学业意味着全面性和基础性，是国家面向全体学生设置的统一课程，任何一个学生都必须首先在这些基础性、必修课程上用功，然后在此基础上发展个性专长。学生个性专长的培养有赖于学校的教育资源及其发掘和开发。学校必须从丰富学生个性的高度构建校本课程。
以上排序只是观念上的价值导向，而不是实践上的实施步骤。另外，这五个方面本身也是相互渗透、相互交叉、互相促进、相辅相成的关系，对它们的认识和实践不能纯粹化、绝对化。
卓越教学应当把健康、幸福、品行、学业、个性融合起来，使之成为不可分割的整体。整体是基础，是出发点；整体是目标，是落脚点。
注释
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议（修订版全一册）［M］.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2000：25.
[2]约翰·洛克.教育漫话［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1986：24.
第三节卓越教学的基本特征
一、有深度的教学
有深度的教学指的是让学生学得深、学得透的教学，学生“学得深、学得透”不同于“讲得深、讲得透”。讲深、讲透是以教师为主的传授式教学。有些教师为了实现“讲深、讲透”的目的，对教材中所有内容巨细无遗地讲述、板书，有时还要加进教材中没有的内容，课堂安排得很满很紧；教师讲课节奏、语速很快，板书密密麻麻。这实际上是“满堂灌”的教学，只能让学生学得肤浅。只有建立在学生自主学习和独立思考基础上的教学，才有可能让学生“学得深、学得透”。总之，学生“学得深、学得透”根本原因是由于学生想得深、想得透，也即它是一种学生思维深度参与的教学。从学科的角度讲，有深度的教学指的是体现和反映学科本质的教学，按照成尚荣先生的理解，所谓学科的本质，应包含以下三方面的内容：一是学科的本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。[1]用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力。这就是课堂教学的深度！
从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而进入深层结构的教学。现代知识论告诉我们，所有学科的知识就其结构而言，都可分为表层结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识（语言文字符号）本身的描述性或解释性意义，它所反映的是“物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值取向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值态度，反映的是人的精神世界、价值世界。就语文学科而言，任何文本都有两个层面，“一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。”[2]
从教师的角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深研得透的教学，教师只有钻得深研得透，才能深入浅出，教到点子上。一位教师曾指出：语文课改来改去，在教法上花样翻新，却不在教材的钻研上下功夫，以至于无论教多少年，教多少遍，对一篇课文仍无新的发现，仍无独到的发掘，一如既往地停留在对教学参考书简单重复的浅层次、低水平上，这种教学怎么可能有深度？学生怎么会买账？文本教材一定要细读、深读，读出教材的深意和内涵，读出自己的个性和智慧，这是深度教学的“物质”基础。停留在学科知识的表层、现象和简单的结论的教学不可能有深度。
总之，所谓深度，其本质是思维的深度。“学习就是要学会思维。”（杜威）我们知道，教材的编写因为受到书面形式等的限制，总有一定的局限性，这种局限性突出表现在：当教材以定型化、规范化的形式把学科知识内容固定下来时，它必然省略了隐含在其中的有丰富内容的思维过程，这样就带来一个矛盾，即内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，形式上是简单、呆板的，也就是说，以书本（教材）形式出现的知识，它的思维和智力价值是潜在的。这就要求教师在传授教材知识内容时，不能只停留在对教材表面的结论和说明的表述上，而是要进一步深入，挖掘和揭示这些表面结论和说明的产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中。如数学中的公式是怎样被提出来的，又是怎样加以证明的；语文中每篇课文的中心思想，作者是怎样体现的，为什么要选择这些材料来表达中心思想，作者在课文中为什么要用这个词，而不用其他同义词？这些在教材中往往不容易直接看到，但常常又是创造性思维的典范，是学生最需吸收的精神养料。
还原，让学生看到了不曾预想的精彩[3]
《守财奴》有这么一句话：
老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。
学生阅读时一般都认为这几句文字浅显，一看便懂，没有值得深究的地方，因而不大重视。一位老师在课堂上这样引导学生来理解：
师：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。”这句话中的“纵”“扑”两个动词，本来是用来形容什么的？
生：老虎。
师：对，是形容老虎的，这两个动词写出了老虎扑食婴儿时的迅猛。那么用在葛朗台身上合适吗？
生：不合适。
师：为什么？
生：因为前文已经提到，此时的葛朗台“刚刚跨到七十六个年头”，是一个十足的“老头儿”，而76岁的老头儿一般是不可能有如此敏捷的动作的。
师：看来“纵”“扑”这两个动词用在葛朗台身上确实不太合适，可作者为什么要用这两个词呢？
（学生沉默了一会儿）
生：不是，应该合适吧？
师：为什么？
生：表面看来，这两个动词用在76岁的老头儿身上不太合适；不过，仔细想想，这是用在葛朗台身上，他有如此不正常的举动，完全是因为看到了金子做的梳妆匣。因此，从这两个动词中，我们看到了他为金子可以不顾一切的性格。可以说，“纵”“扑”恰恰表现了葛朗台对金子的强烈占有欲。
师：有道理！两个看似不合适的动词其实蕴涵着作者的良苦用心。下面请大家进一步思考：老虎一般会在什么情况下才做出这样的举动？
生：应该是在看准了猎物的情况下。
师：那么，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣”时，他清楚梳妆匣里是什么东西吗？
生：从下文“什么东西？”一句可以看出，他根本不知道里面是什么，“他拿着宝匣往窗前走去”也说明他当时根本就没看清楚。
师：对，葛朗台在没看清、不知道是什么东西的情况下，眼前金光一闪，便做出了近乎疯狂的举动。如果他知道里面装着两斤重的金子，真不知道他还会有何种令人惊骇的行动。由此可见，“纵”“扑”应该是葛朗台的本能反应，他对金子的占有欲可以说是深入骨髓了。正如作者所说，“看到金子，占有金子，便是葛朗台的执著狂”，葛朗台就是这样一个嗜财如命的人。
二、有广度的教学
教学的广度指的是学科知识与生活的联系以及学科与学科之间的贯通。生活是知识的源头活水，要想把知识学活，就不能不联系生活。课堂教学不仅要有学科味，体现学科特有的文化和特征；也要有生活味，反映学科知识与生活的有机联系。生活是汤，知识是盐，盐只有溶入汤中才易于消化和吸收。
《第三次国际数学和科学研究》（TIMSS）指出，学生对科学的消极态度会随着年级的增加而增加，造成这一结果的原因，除了被动的教学方法，主要因为课程内容与生活无关。[4]现实生活是教学的源泉，是科学世界的根基，只有联系现实生活的教学，才能使人真正体验和理解知识的意义和价值。
例如：有这样一个算式：“100-50-20=”。这是一个抽象的算式，在小学二年级，如果教师对学生说：“这叫连减，第一个数叫做被减数，我们现在就是要从被减数中减去第一个减数，然后用它们的差减去第二个减数，再得到它们的差。”这就把简单的问题搞复杂了。
教师不妨对学生说：“你可以把它看成生活中的一个小例子。你妈妈带你去超市，带了100元钱，买了一箱苹果，花了50元；又给你买了一个玩具，花了20元。那么还剩下多少钱呢？”这样一解释，学生马上就明白了，因为学生有相关的生活经验，他们把这个算式与头脑中的形象记忆联系起来，就会容易理解。
进而，如果要进一步教学“算式中减50再减20，也可以把50和20加起来再减”，教师可以这样说：“我们去超市买东西，超市是怎么收银的呢？是一次性收的，先把你买的所有东西的价格加起来以后，用100元去减这个数，这个一起减的过程就是找钱的过程。”教师这样一说，学生很容易就懂了。
这还不够，教师在学生理解题意之后还应进一步讲解：“这个题目问的是还剩多少钱，因此它和人物、地点就没有关系了。‘妈妈’‘你’‘超市’可以删掉，也可以改为‘爸爸’‘小明’‘商店’。因为是问还剩多少钱，所以与买的什么东西也不相关，题中的‘苹果’‘玩具’也可以改为‘橘子’‘书籍’。”这样通过其一，了解其二、其三，以至无穷，就可以使学生举一反三，掌握“100-50-20”这个算式的抽象含义了。
