总之，生命性教学是一种以人为对象的教学。把人当作“人”的教学并不是轻而易举就能实现的，教学往往成为压抑“人”的生命活动的“人工窒息机”。从学生学习的角度来说，生命性教学一方面要求学生用“生命”来学习：用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识，这是给知识注入灵魂的过程，使知识活起来，成为具有生命态、具有活力的知识；另一方面通过这种个性化、情感化、智慧化的知识养育、滋润生命，让生命变得丰富、厚重。这样，教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程；成为生命自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。从教师教学的角度来说，生命性教学一方面要求教师本身就是一部活生生的教科书，一部非常生动、丰富、深刻的教科书，一个具有巨大教育力量的榜样。他已达到了“扬弃”教材、“超越”教材的境界，教材对他来说，不过是一个善于弹离的跳板，他能够给学生的东西远比教材多得多。另一方面要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的人格塑造学生的人格，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，实现真正的以人教人！生命性教学与其说是一种范式，不如说是一种教学境界，是我们教学改革追求的理想境界。
注释
[1]陈佑清.广义教学论［J］.学科教育，2002（3）.
[2]孙启民.教材更是“引子”［J］.教育科学研究，2003（10）.
[3]克里夫·贝克.学会过美好生活——人的价值世界［M］.詹万生，等译.北京：中央编译出版社，1997：38.
[4]钟启泉，等.多维视角下的教育理论与思潮［M］.北京：教育科学出版社，2004：141.
[5]江山野.教师的“学生观”和学生的“两重性”［J］.教育研究，1979（4）.
第二节卓越教学的质量观和目的观
一、质量观
质量是教学工作的生命线。确立什么样的教学质量观以及以什么样的标准评价教学质量，这是一个对学校教育教学有着决定性影响的重大问题。卓越教学秉承以下的质量观：
（一）以人为本的质量观
教育是使人成为“人”的事业，以人为本是从事教育工作的根本导向，确立以人为本的质量观意味着要把学生的健康和幸福作为教学质量的核心内涵和首要指标。健康不仅指身体健康，也包括心理健康。我们必须树立“健康第一”的教育观和质量观。没有健康，一切都无从谈起。人的一切幸福和生活质量都基于人的健康。学生以学习为主，热爱学习，享受到学习的乐趣和学习成功的欢乐，是少年儿童幸福的前提。但是，学习并不是学生的唯一的任务，而只是学生全部精神生活的一部分。学生的精神生活是多方面的，如道德、劳动、体育运动、课外阅读、制作活动、审美活动、友谊……教育要关注每个学生的全部精神生活，学校应当组织基于集体的和个体精神生活的丰富多彩的活动。当前，过重的课业负担，频繁的考试，沉重的精神压力，缺乏自主性和自由支配的时间，使儿童成为社会中劳累的人。现在，学生中流行这样一首经过改编的流行歌曲：“书包最重的人是我，作业最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我还是我……”学生在疲惫、劳累、压抑、烦闷、痛苦中学习和生活，正如苏霍姆林斯基所指出的：“这真是一种无法胜任的、使人精疲力竭的劳动，它归根结底会摧残学生的体力和智力，使学生对知识产生冷漠和漠不关心的态度……”[1]
（二）全面的质量观
全面的质量观的第一要义是每个学生，每个学生的进步和发展是现代教育质量观的核心内涵。这是一个由精英教育走向大众教育的时代，关注每个人是时代的声音，努力使每个学生都在原有的潜能和基础上实现最大的发展和提高，是学校教育的根本追求。我们一定要确立这样的育人观：每个学生不求一样的发展，但都要发展；每个学生不必相同的规格，但都要合格。全面的质量观的第二要义是每个学生的全面发展，从教育目的角度而言，全面发展指的是德、智、体、美、劳等协调发展；从学科的角度而言，全面发展指的是学科的特殊发展与一般发展的统一，具体就是指知识、技能、过程、方法与情感、态度、价值观的统一发展；从学生学习的角度而言，全面发展指的是“学力”的全面提升，包括学习动力、学习能力、学习毅力的全面提高。联合国教科文组织提出的“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”四个学会是体现时代要求的基础教育质量观，美国对基础教育（K—12年级）提出的五种能力要求：识知能力（了解、认识、掌握），原创能力（质疑、否定、重建），意志能力（冒险、耐挫、持久），协作能力（共处、沟通、合作），领导能力（筹划、组织、协调），也是值得我们借鉴和参照的。
（三）可持续发展的质量观
可持续发展是人类社会发展的必然要求，更是人的成长、人的终身发展的内在需要。教育教学本身具有长效性特点，基础教育更是为未来打基础的教育，它的成效不可能立竿见影。这就要求我们从长远的、终身的考虑出发培养学生，考察教育教学质量更不能急功近利。一位学者说得好：“衡量我国基础教育与美国基础教育哪一方质量好，不是看现在我们的中小学生学业成绩或中学生奥赛成绩比人家高多少，而是看二十年、三十年后我们这一代人与他们那一代人比怎么样。”有一种说法，与美国相比，我国教育是“赢在起点，输在终点”。“赢在起点，输在终点”的说法对从事基础教育工作的人们来说，“很是值得陶醉”，但又很耐人寻味。赢在起点了为什么反会输在终点呢？显然，这个“起点”不是可持续发展的起点，本身是有问题的、片面的、短视的，为起点而起点，它违背了人的可持续发展规律，阻碍了人的终身发展，最终丧失了自身的价值。我们认为，不能从狭隘的学科角度来片面地强化“传统双基”，窄化基础；要从人的可持续发展高度来精选基础，提升素养。任何一门课程，都不仅要着眼于传授和训练学科知识和技能，更要致力于培养和形成学科精神、态度和其他方面的综合素质；不仅要打造知识性学力，更要提升发展性学力和创造性学力，把培养实践能力和创新精神置于核心位置。遗憾的是，这些高于“传统双基”的东西有时是很难加以量化和测评的，再完美的考试评价方案也不能测出所有的教育效果，测出人的所有智慧和品性，这也正是我们基础教育工作者特别需要敬业精神和历史责任感的缘故吧！
只有树立正确的质量观，才能实现真正意义的卓越教学，即这种教学不仅是有效的，而且是负责任的、有品质的、有价值的、有意义的。
二、目的观
健康、幸福、品行、学业、个性是学生成长和发展最重要的五个要素，因而是卓越教学最重要的五个目的和追求，其排序和意义如下：
健康第一（生命第一）：让学生拥有健壮的身体和美好的心灵。
健康对于人类的重要性，是不言而喻的。“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康”。“凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了；身体精神有一方面不健康的人，即便得到了别的种种，也是徒然”[2]。为此，健康应该摆在学生全面发展的首位。关注健康是学校教育的第一要义。
健康首先指身体健康，学校对儿童的健康肩负着责任和使命，学校所有教职员工都必须以敬畏生命的态度关注学生的健康，关注学生的生命，坚持健康第一。当然，学生身体的养护不只是学校的工作，更应该成为孩子自己的一种自觉行动，为此，要特别注重培养孩子的健康意识，养成保健习惯，珍惜生命。
健康第一，意味着在任何时候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段来体罚学生、虐待学生；同样，健康第一也意味着在任何时候，都不能以牺牲健康为代价换取任何成绩和荣誉。
健康不仅指身体健康，也包括心理健康。只有身体和心理同时健康，才算得上真正的健康。正是从这个意义上，人们提出了一个全新的口号：“健康的一半是心理健康。”美好心灵和健康之情是一切善性和品行之根基，同样，健康（包括身体健康和心理健康）对知识、能力、人格也有根本性的作用，正如毛泽东所指出的：“德智皆寄于体，无体是无德智也。”为此，他倡导：“健康第一，学习第二。”健康第一、生命第一提示我们，敬畏生命，生命无价，教师要有生命意识，一定要善待每个儿童，每个生命。
幸福第二：让孩子拥有一个幸福的童年——金色童年。
追求儿童幸福，让儿童拥有幸福的童年，这是学校教育的第二要义。恩格斯指出：“每个人都追求幸福”是一种无须加以论证的、“颠扑不破的原则”。费尔巴哈也说过：“生活和幸福原本就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”
童年不幸不仅是个人之不幸，也是整个民族的悲哀。童年本应当是和欢乐幸福联系在一起的。苏霍姆林斯基说得好：童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。欢乐和幸福是孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财富。
童年幸福取决于学生的校园生活质量，北京师范大学肖川教授认为：这种生活质量可以从以下三个维度来衡量——身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。身心愉悦意味着心灵的舒展以及身体上的放松和舒适，没有压抑感，没有疲惫感；内心充实意味着有丰富的精神生活以及日渐明确的生活目标和学习目标，没有空虚感，没有无聊感；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，从而形成积极的“自我意象”。
反观我们现实的校园生活，是否存在机械、单调、枯燥、乏味、紧张、焦虑的一面？儿童的人格、个性是得到应有的尊重和敬重，还是受到不应有的歧视和蔑视？在我们学校，儿童的天资、潜能、兴趣、爱好、专长是得到充分的发挥和施展，还是受到不屑的忽视和压抑？儿童对校园生活是憧憬还是逃避？是其乐融融还是忧心忡忡？前些年，北京市教育科学研究院“小学课堂教学更新教育观念”课题组专家调查了十几所小学，发现不爱上学、害怕上学，在学校感到不快乐的小学生竟然占半数之多。石家庄幼儿师范高等专科学校对石家庄市的538名中小学学生进行的调查也显示：现在，“大部分孩子感觉不到快乐”。两地的调查结果说明，“不快乐的感觉”在中小学学生中确实具有一定的普遍性。爱因斯坦曾经说过：“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”本来，学校应是学生向往的地方，而现在，对孩子来说，上学似乎成了人生必经的磨砺。
为了让儿童有幸福的童年，苏霍姆林斯基提出三项具体要求：一是让每个学生都有一门特别喜爱的学科，二是让每个学生都有一样入迷的课外制作活动（业余爱好），三是让每个学生都有他自己最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作）。苏氏说，如果一个学生到了十二三岁还没在这三个方面显示出明显的倾向，教育者就应当为他感到焦虑，坐立不安，必须设法在精神上对他施加强有力的影响，防止他在集体中变成默默无闻、毫无个性的“灰溜溜”的人。我们在苏氏的三项要求上还要加两项要求：四是让每个学生都拥有一位他最敬爱的老师——老师对他像父母般疼爱和偏爱；五是让每个学生都有一个（群）他最投缘的同学——他们彼此间可以无话不谈。
我们必须从让儿童拥有幸福童年的高度重建我们的校园！目前十分迫切的是，切实保证儿童自由活动的时间，创设人性化的校园氛围，提供多样化的活动课程，从而让学生更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，更多地感受到人性的光明与和煦，感受到仁慈、宽容、友爱、互助、真诚等美德。
品行第三：让学生都成为有教养的人。
品行排在第三似乎有悖常理，传统教育强调品行第一，做人第一。而我们却强调健康第一，幸福第二，品行第三。这是因为对儿童（教育）而言，高尚必须以幸福为基础，道德应该从健康、幸福的生活中生长出来，唯其如此，品行才能成为人格的内在组成部分，才能成为一种真正的向善的力量。相反，若是把品行凌驾于健康、幸福之上，甚至以牺牲健康、幸福为代价突出品行，势必导致道德（教育）绝对化、寡头化，道德将成为控制人、窒息人、扼杀人的一种外在的“虚伪”的强制力量，而不是造就人、发展人、成全人的一种内在的真实的解放力量。
