第一节 以人为本思想的渊源
从人类文化发展的历史来看，“以人为本”思想源远流长，在人类发展史上一直保持着强盛的生命力，是人类聪慧的结晶。全面和深入地探析处于不同时代的以人为本思想的历史本原，对于我们准确掌握当代以人为本思想的科学意蕴具有重要的现实意义。
一、中国古代的民本思想
“以人为本”思想是中华民族五千年文明史中一颗璀璨的明珠，在各派文人墨客的思想著作中均有所记载，在历代王朝治国执政中也有所体现。“以人为本”是中华民族传统文化所倡导的基本理念，在中国，“民本”思想是“以人为本”思想的源头，古代的人是以“民”的形式出现的，在先秦文献中提到“民”的地方就很多。尽管至今学者对“民”早先的身份和地位尚有不同的理解，但有一点是共同的，即“民”是当时社会的主要劳动者，在先秦时代的国家中处于重要的地位。周武王认为“惟天地万物父母，惟人万物之灵”，这是最早记载对人的价值的肯定；还有“民为邦本，本固邦宁”，[1]均是中国古代“民本”思想的最早源头和典型表达。它包含两层意思：人民是国家的根本，人民可亲不可畏，根本稳定国家才能安宁；人民是国家和社会财富的生产者和创造者，离开人民国将不国。
春秋时期齐国的政治家管仲也明确提出过“以人为本”，他说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则固国，本乱则国危”，“夫争天下者必先争人”[2]这里把以人为本看作是建立和巩固帝王霸主之业的根本原则，认为成就霸王的事业首先要重视人才，把人的关系理顺了，国家才能稳定强大；若不重视人才，国家就会陷入非常危险的境地。战国时期，王室衰微，诸侯争霸，能否取得民众的信任是诸侯取胜的关键，以致形成当时思想上的百家争鸣。孔子从“爱人”的思想观点出发提出“仁者爱人”“节用而爱人”“因民之所利而利之”。[3]其后儒、道、法各家都倡导“以民为本”。孟子的“仁政”学说是其政治思想的核心，也是其人学思想的核心，主要包括爱民和尊贤两个方面。孟子的保民思想内容十分丰富，他说：“君行政，斯民亲其上，死其长矣。”其中最为现在人所熟知的是“民为贵，君为轻，社稷次之，是故得乎丘民而为天子。”[4]孟子对民众重视的思想，还可以从他把人民、土地和政事视为诸侯的“三宝”而得到确认。在孟子看来，国君和社稷都是可以“变置”的，只有人民是不变的，民心之向背是政权能否稳定的关键和基础，这是一种明显的“民本”思想。还有荀况的“君者，舟也；庶人者，水也；水则载舟，水则覆舟。故君人者，欲安，则莫若平政爱民矣；欲荣，则莫若隆礼敬士矣；欲立功名，则莫若尚贤使能矣”。[5]这些思想都表达了在国家建设中人民所处的重要地位，体现了那个时代对人的思考和重视，体现了以人民为本位的思想。到了明清时期，“以民为本”思想发展为初步的民主思想。黄宗羲说：“古者以天下为主，君为客。”[6]这是中国历史上民主思想的萌芽和发端。
需要强调的是，我国古代的“民本”思想与我们今天所倡导的“以人为本”在本质上还是不同的。“民本”思想主要站在国家危亡的角度，目的是为了维护统治阶级对人民的统治，把民众看作国家的对立面，认为民众的力量可能会对统治阶级的统治秩序造成威胁，所以告诫统治者要顺民意，得民心，否则就会出现官逼民反。它没有站在国家繁荣昌盛，人民生活幸福的角度来认识人民群众的积极性、主动性和创造性。但是仍然具有一定的时代进步意义，表现了对人民的作用和价值的肯定与重视，对维护国家统治秩序和减轻人民负担具有重要的进步意义，客观上也起到了维护国家稳定，促进社会生产发展的作用，成为今天我党“以人为本”思想的重要来源和历史借鉴。
二、西方人本主义思想
西方人本主义思想与中国传统以民为本思想产生的背景不同，最早可溯源到古希腊时期，但“以人为本”的真正提出源自费尔巴哈的人本主义哲学，文艺复兴以来新兴资产阶级为了推翻封建专制主义与宗教神权的统治，采用了以“人本主义”思想反对“神本主义”思想的斗争形式，以此为资本主义发展与新兴资产阶级登上政治舞台开辟道路。费尔巴哈继承了文艺复兴以来特别是十八世纪法国唯物主义人道主义和人文主义思想的衣钵，首次鲜明地提出了“人本主义”的哲学口号。从此以后，费尔巴哈的人本主义成为十九世纪以来，甚至直到今日依然流行于西方人本主义哲学社会思潮的起源。费尔巴哈人本主义哲学思想和后来的人本主义思潮的共同特征主要体现在以下几个方面：“第一，主张人是世界的中心和尺度，把人作为理论研究的出发点和核心问题或最高问题；第二，高度肯定、彰扬人的价值和自由，并以此为理论研究的最终目标；第三，主张从一种先验地被规定了的特定人性和个人出发去说明社会历史和文化现象；第四，强调人的非理性精神因素在人和社会发展中的重要的、甚至是决定性的作用，否定和贬斥理性和科学对人类社会发展的积极作用；第五，主张通过个人的自我认识、自我完善、自我创造去实现个人的发展，通过弘扬‘人性的内在要求’去实现对社会的改造或促使社会‘人道化’；第六，主张个人本位的人生价值取向。”[7]西方“以人为本”思想的提法，正是在人本主义思想基础上形成的，本质上是对人本主义思潮精练和概括的表述形式。西方人本主义思潮在历史上曾起过反封建专制统治和宗教神权的进步作用，而且至今仍然在反对恐怖主义、法西斯主义等反人道的思想和行为活动中起着一定的积极作用。人本主义思潮的产生和兴起，真正开启了人的自我认知、自我觉醒和自我发现。人本主义者从尊重人的本性出发，宣扬人的尊严、人的价值和人的权利，强调民主、自由与平等，推崇人的理性权威，这些都是应该给予充分肯定的。然而这种社会思潮因为受阶级局限性的影响，不可避免地带有抽象性、理想化和片面化的烙印，特别是它忽视人的社会本质，仅仅把人的本质归结为自然本质，个人主义色彩浓厚，其实质是一种脱离社会现实、脱离社会关系的抽象人性论，因而在很大程度上仅仅成为一种口头宣传。
显然，作为科学发展观的核心的以人为本，也是思想政治教育作为价值取向的以人为本，与西方人本主义有着本质的区别。西方人本主义脱离人所处的社会关系和具体历史条件，把对人的研究转化为一种孤立的、个体的研究，它不是普遍地研究具体的人及其活动，而是注重个人；它不是一般地注重个人，而只是注重个人的本能、意志和心理等非理性方面的东西。西方人本主义哲学家，无论叔本华、尼采，还是萨特、弗洛伊德，都认为人的本性是自私的。一些西方哲学家和文学家也常通过不同的方式鼓吹资本主义赤裸裸的个人主义和利己主义。如，叔本华的“每个人都想一切为自己”，尼采的“利己主义”是“繁殖后代现象最美丽的花朵”，弗洛伊德的“自我”“本我”“超我”论，萨特的“他人就是地狱”，杜威的“新个人主义”是“激起个人努力奋斗的信号”等。西方人本主义把人看作生物学意义上的、抽象的人，是一种把人生物化的形而上学观点。它不是通过具体历史和社会实践来观察人，因而看不到人的社会性。如果以人为本思想的主旨仅仅是以人的自然属性为本，那无疑仅仅是把人当作“生物人”或说“动物人”。在这种观念支配下，人们往往过分依赖个人利益的满足和物质条件的完善等外在激励手段，缺少运用正确的文化手段，帮助人树立正确人生观、世界观和价值观的行动。
因此，我们倡导在思想政治教育中坚持以人为本，绝不是像西方人本主义哲学家那样，仅仅把人看作有生理需求的自然人，而是要关注人的理想信念。只有把以人为本的重点放在人的理想信念方面，才能抓住人的根本。如果我们在进行高校思想政治教育的过程中不能够强调以人为本，就可能会使一部分人出现理想信念淡漠、信仰缺失等不可忽视的倾向性思想问题。那将意味着我们的思想政治教育是失效的，若任其发展，势必会严重影响到我们党的执政地位和政权稳固。
三、马克思主义以人为本的思想
在人类发展的历史上，“以人为本”思想源远流长，但只有到了马克思那儿才得以发育成熟，才获得系统、科学的诠释。马克思在继承以往思想家积极成果的基础上，科学揭示了人的本质内涵，为真正实现以人为本思想做出了贡献。因此，要深刻领悟马克思关于以人为本的思想，必须深切把握马克思关于人的本质的思想。
关于人的本质问题，是中外思想史上一个古老的话题，也是一直争论不休的问题。马克思对人的本质的认识过程，是一个从理性主义到历史唯物主义的过程，中间经历了不断否定旧思想，走向新思想的发展过程：从黑格尔理性主义到费尔巴哈的人本主义，再从人本主义到历史唯物主义。可将1845年《关于费尔巴哈的提纲》作为分界线，在这篇著作中，马克思明确提出了“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[8]的科学论断.这个论断就是马克思对人的本质的科学认定，在马克思看来：“人的本质是人的真正的社会联系”。由于人的社会生活是多方面、多层次的，因此人与人之间关系也应是多方面、多层次的，现实的人的本质就是一切社会关系的总和，是一切社会关系的集中表现，只有将人放在不同的社会关系中综合考察，才能真正把握人的本质。马克思把人的本质归结为社会关系的总和，并不否认人的自然属性的存在。在马克思看来，“自然属性既不是人的唯一本质，也不是人的主要的决定性本质。人不仅是自然存在物，更重要的是，人也是社会存在物，具有社会属性。孤立的、同社会隔绝的人是不存在的。”[9]
马克思、恩格斯在批判继承前人思想成果的基础上，依据唯物史观的伟大发现，从历史行动中的人，从现实的、活生生的人出发，不仅深刻地揭示了人类存在的真实本质，而且产生了一系列经典性的著名论断：“人就是人的世界，就是国家、社会；人是人的最高本质”[10]等，在最一般、最普遍意义上指明了人与世界、人与自身的内在同一性，对以人为本思想作了最有力的说明和最根本的规定。在他们看来，人不是某个超人主宰的工具或附庸，而是人的世界和社会的主体和根本，是历史的剧作者与剧中人。人在创造世界和历史同时，也创造了人自身。人的创造本质的存在，确立了人在世界和社会中的重要地位和作用，也清楚地表明了世界和社会在发展过程中都离不开以人为本。
四、马克思主义以人为本的思想在当代中国的发展
马克思主义理论传播到中国后，新中国的几代领导人在汲取中华民族优秀传统文化精髓的基础上，将马克思主义基本原理与中国革命和建设的具体实际相结合，形成了新的理论，使马克思主义理论在中国获得新的丰富和发展。这些新的理论中，蕴涵着深厚的以人为本思想，体现了马克思主义以人为本思想在中国的具体化和创造性发展。
（一）毛泽东关于以人为本的思想
以毛泽东为代表的中国共产党第一代领导集体，在历史唯物主义基本原理的指导下，创造性地运用人民群众是历史的主体的理论，结合中国革命的具体实践，提出了“全心全意为人民服务”的宗旨和“一切为了群众，一切依靠群众；从群众中来，到群众中去”的群众路线，把中国传统的民本思想提到了全新的高度。1934年1月，毛泽东同志在《关心群众生活，注意工作方法》中指出“就得真心实意地为群众谋利益，解决群众生产和生活问题”。抗日战争时期，毛泽东等国家领导人更加深刻领会人民群众在战争中的重要作用，在《论持久战》中，毛泽东提出了“战争的伟力之最深厚的根源，存在于民众之中”的著名论断。为了强化党的宗旨，毛泽东在《论联合政府》中强调：“全心全意地为人民服务，一刻也不脱离群众；一切从人民的利益出发，而不是从个人或小集团的利益出发，这些就是我们的出发点”。“应该使每个同志明白，共产党人的一切言论行动，必须以合乎最广大人民群众的最大利益，为最广大人民群众所拥护为最高标准。”[11]在长期的革命和建设过程中，毛泽东同志亲身体验到人民群众的重要作用，坚持万物人为贵的思想。他曾在《唯心历史观的破产》一文中，针对当时唯心史观和各种悲观论调明确指出：“世间一切事物中，人是第一可宝贵的”。因为人有双手，人有自觉性、能动性和创造性，人就可以在具备一定客观条件的基础上，创造出一切人间奇迹。事实上，毛泽东的“兵民是胜利之本”。“群众是真正的英雄”等思想都构成了“人是第一可宝贵的”命题的基本内容。在人与物的关系中，毛泽东强调人是起决定作用的因素，但他所强调人的重要性并不是抽象的议论，而是通过结合中国当时的具体情况加以论述的，他所强调的人也不是指抽象的人，而是指具体的人民群众。在这个过程中，他特别强调人的自觉能动性，认为自觉能动性是人作为主体的重要特征。
毛泽东不仅通过人与物的关系阐明人的因素的重要性，而且揭示了人的因素既包括人力也包括人心，为他的人的全面发展思想提供了理论支撑。毛泽东发展了马克思主义关于人的全面发展学说，提出了“生动活泼地主动地得到发展”的思想，这一思想在毛泽东关于人的全面发展的教育思想中居于核心地位。毛泽东关于人的全面发展的教育思想的基点，在于其承认个体不可复制的独特性和无限多样的可能性，并通过主动创造有利条件，促进个体自由而全面的发展。毛泽东认为，全面发展并不是指以德智体美等方面均衡发展去束缚个体的发展，而是使个体充分发挥自身的特点，实现百花齐放。这些深刻理念的提出，成为今后党的思想路线的基础，也同时奠定了党的以人为本思想的发展方向。
（二）邓小平关于以人为本的思想
邓小平继承和发展了马克思主义人的全面发展理论，将思想政治教育以人为本的核心落实在培养“四有”新人身上。他从改革开放与现代化建设对人的综合素质的要求出发，把培养社会主义新人作为社会主义道德建设的根本任务，认为人民群众的根本利益是马克思主义的根本要求。邓小平正是以此作为理论基础，构建了以“人民利益”为价值核心与评价标准的新社会主义德育体系，作为服务于社会主义建设的德育工作。邓小平强调，必须以维护人民利益为宗旨，实现四个现代化就是“代表着人民的最大的利益、最根本的利益”，我们改革的总目标就是“为了使我国消灭贫穷，走向富强，消灭落后，走向现代化，建设有中国特色的社会主义”。1992年，邓小平提出了一个创新理论：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”实际上里面包含了人的自由全面发展的内容。其中，解放生产力、发展生产力是实现人的自由全面发展的物质基础；而消灭剥削，消除两极分化则是实现人的自由全面发展的社会条件；最终达到共同富裕是实现人的自由全面发展的最终目标。这里的富裕不仅包括物质生活的富裕，还包括精神生活的富裕。因此，可以说邓小平的社会主义本质论是关于社会主义社会人的自由全面发展的理论。社会主义本质理论继承并发展了马克思主义关于社会主义本质的思想，揭示了社会主义发展的根本途径、根本任务和根本目标，阐明了社会主义促进人的解放和实现人的全面发展的价值追求。
邓小平理论蕴涵着丰富的以人为本思想，处处体现他对人的生存、发展等诸多问题的思考。邓小平克服了我国当时社会主义现代化建设过程中“左”的思想影响，坚持从“社会主义初级阶段”的国情出发来考量人的问题，纠正了当时长期盛行的无视个人价值、尊严和权利，忽视个人正当权益，甚至把个人利益等同于个人主义的“左”倾错误思想，使人的价值获得进一步彰显，人的自主性、能动性和创造性得到充分的尊重和施展。在这种背景下，当时所制定的路线方针和政策都真正体现了以满足人民群众利益为准绳的价值取向，完全体现了其以人为本的价值思想和价值观念。他强调要以“尊重知识，尊重人才”来调动人的积极性，激发人的主动性，发挥人的创造性；同时要以科学的世界观来教育人、培养人和塑造人，使广大学生成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义新人，成为自由而全面发展的人。
（三）江泽民关于以人为本的思想
江泽民继承和发展了邓小平理论，明确将人的自由全面发展上升到社会主义本质的高度来进行认识。江泽民在纪念中国共产党成立80周年的讲话中指出：“我们进行一切工作，我们建设有中国特色的社会主义的各项事业，既要着眼于人民的现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要促进人的自由全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。我们要在发展社会主义社会物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的自由全面发展。”他把努力促进人的自由全面发展作为党的历史任务，这就使得我们对社会主义本质的认识更加明确和深入，社会主义建设和发展的过程就是不断追求物质文明和精神文明的过程，同时也是促进人的自由全面发展的动态而又开放的过程。
江泽民“三个代表”重要思想蕴含深刻的以人为本思想。坚持以人为本，促进人的全面发展，是“三个代表”重要思想逻辑上的必然延伸，也是贯彻落实“三个代表”的必然归宿。江泽民明确提出：“我们想问题，办事情的出发点和落脚点，始终要考虑人民群众的根本利益。”[12]“我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”“要充分发挥人民群众的主观能动性和伟大的创造精神，保证人民群众依法管理好自己的事情，实现自己的愿望和利益。”[13]江泽民关于“人的自由全面发展”的思想，内涵丰富，具有重要的现实价值，它将人的自由全面发展思想提高到一个崭新的境界。江泽民还针对思想政治教育的具体实践，强调在开展思想政治教育过程中要坚持个人与社会相统一的发展规律，还要注重遵循人的思想、行为发展和变化的客观规律。
（四）胡锦涛关于以人为本的思想
胡锦涛在2003年7月28日的讲话中，首次提出了以人为本的科学发展观，指出以人为本就是要把人民利益作为一切工作的出发点和落脚点，提高人们的思想道德素质、科学文化水平、创造有利于人民平等发展的社会环境。他曾指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发，谋发展，促发展，不断满足人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”科学发展观语境中的以人为本，在马克思主义的指导下，舍弃了传统语境中“人本”观、“民本”观中的抽象的、工具性的意义，使“人”具有现实性和具体性；把人作为社会发展的主体和目的，提出了人的全面协调、可持续性发展的目标。同时，继承了传统“人本观”中对“神本观”和“物本观”的否定，强调对人的关注和重视，注重人的本性、利益和幸福等，赋予以人为本新的实践精神和时代内涵，充分彰显了新时期以人为本的科学发展观的丰富意蕴。
胡锦涛在中央人口资源环境工作座谈会上，指出了以人为本的深刻内涵和根本要求，即“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为本，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民”。并且认为落实以人为本的执政理念，就是要在实际工作中贯彻以人为本的重要原则，把以人为本思想体现在实际工作的指导思想、基本思想和工作方法之中，他指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引领人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。思想政治教育必须结合经济工作和其他实际工作一道去做，把解决思想问题同解决实际问题紧密结合起来”。同时，结合思想政治教育的具体特点和规律，胡锦涛强调“要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，把宣传思想工作做实做深做活，更好的宣传动员群众、引导教育群众、帮助服务群众。[14]”“三贴近”原则将思想政治教育的优良传统与马克思主义世界观、方法论融为一体，既反映了新阶段新形势对思想政治教育的新要求，体现了我们党实事求是的科学精神和对思想政治教育规律性的深刻认识，又成为在坚持和发展党的思想政治教育原则和基本经验基础上开创教育工作新局面的突破点，为新形势下的思想政治教育发展抓住机遇、迎接挑战，不断增强吸引力、感染力、针对性和实效性提供了根本保证。
（五）习近平关于以人为本的思想
习近平同志一直强调，党性和人民性从来都是一致的、统一的。坚持人民性，就是要把实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益作为出发点和落脚点，坚持以民为本、以人为本。要树立以人民为中心的工作导向，把服务群众同教育引导群众结合起来，把满足需求同提高素养结合起来，丰富人民精神世界，增强人民精神力量，满足人民精神需求。2013年4月28日，习近平总书记在同全国劳动模范代表座谈时强调，人民创造历史，劳动开创未来。实现我们的奋斗目标，开创我们的美好未来，必须紧紧依靠人民、始终为了人民。人民是国家的基础，劳动者是国家富强的根本和保障。
习近平总书记说，实现中国梦，就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福，中国梦归根到底是人民的梦。中国梦的最大特点，就是把国家、民族和个人作为一个命运共同体，把国家利益、民族利益和每个人的具体利益紧紧联系在一起。习近平还说，“中国梦是民族的梦，也是每个中国人的梦。”“国家好，民族好，大家才会好。”“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”中国梦的出发点、落脚点是人民，体现了以人为本、执政为民的根本价值。中国梦的人本思想的价值主要体现在：第一，人民群众是人本价值的主体。人民群众是推动社会发展的原动力，是胜利之本、力量之源。尊重人民群众在人本价值中的主体地位是马克思主义中国化的具体体现。第二，人民群众的根本利益是人本价值的目标。人民群众的根本利益就是提高人民群众的物质文化需要，就是从贫困、愚昧、受剥削等异化的环境中解放出来，获得自由全面的发展的社会和物质条件。党和国家高度重视人民群众的根本利益，注重个人、民族与国家利益的有机结合，始终把人民群众的根本利益作为人本价值的重要目标。第三，实现人民群众的根本利益是人本价值的标准。判断一种思想价值的好与坏，需要有切实的检验标准。从毛泽东时代的“为人民服务标准”、邓小平的“三个有利于标准”、江泽民的“三个代表标准”、胡锦涛的“科学发展标准”到习近平的“中国梦三个共同享有标准”，虽然提法、形式、时代各异，但贯穿始终的核心都是“以人为本”，以人民群众的根本利益作为人本价值的重要目标。习近平认为，鱼无水，则不可以生；人失足，必不可以步；国失民，亦不可以治。为政之道，以顺民心为本。只有坚持以人为本，以民为本，才可实现社会的长治久安，才可实现国家的繁荣富强，才可真正实现伟大的中国梦！
马克思及继承者对“以人为本”思想的认识是科学的，是符合时代发展需要的，是适合各个领域的发展观。因此，思想政治教育要提高说服力、增强影响力，必须根据人的实际需要，从单纯注重思想教育或政治教育，逐步转向既注重思想教育与政治教育，又注重人文关怀和心理疏导。
第二节 价值与价值取向的内涵
价值取向是理论研究中的常见话语，在研究中人们一般只是把它作为一个自明性术语来进行使用，很少对它进行详尽的解释与分析。然而，作为一项针对高校思想政治教育价值取向的专门性、系统性的研究，研究高校思想政治教育以人为本的价值取向，要实现对研究对象的清晰诠释，首先必须对价值、价值取向等基本概念进行厘定和解读。
一、价值的涵义
价值作为一种哲学话语体系，是人类用于理解和把握现实世界及其人类自身的一种特有的哲学思维方式、理论视野和解释原则，是关于客观世界对人类社会及人的发展作用、功能、意义的追问和思考。马克思认为：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的，是人们所利用的并表现了对人的需要关系的物的属性，实际上表现的是物为人而存在。”[15]可见，价值是在实践基础上形成的表示主客体关系中特定内容的哲学范畴，是指客体的属性、作用以及它们的发展变化同主体及其需要相适应的状况.一般我们都把价值等同于价值关系，认为价值是人的需要的满足和满足人需要的物之间的关系。从马克思的理解中我们可以把握以下两点：第一，价值是从价值关系（价值主体和价值客体的关系）中产生的，但并不是价值关系本身。“价值作为关系范畴，是说价值只在关系中存在。我们说某物有某种价值，一定是说它对与它构成一定关系的他物具有某种价值，并且只有在与他物的联系中，它才获得是否具有价值的客观尺度。”[16]第二，价值是物的关系性属性。对于不同的人，物显露出不同的属性与不同的价值。正如马克思所说：“贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美的特性。”[17]人与物作用的过程中，人以什么样态度对待物，将会使物呈现出不同方面的属性，当然前提是物具有那一方面的属性.“只考虑物的属性不考虑人的态度的影响是机械的唯物主义者；只考虑人的态度影响，而不考虑物所具备的客观属性是唯心主义者。”[18]价值是物的关系性属性，说明价值不是纯粹的客体的属性，因为在没有进入一定的价值关系时物只具有潜在的价值，只有进入价值关系中，物的价值属性才能表现出来。
由此，我们可以对价值做出这样的解释：当人们对某一事物提出某种需要，而这一事物又恰好能满足人的这一需要时，我们就说这一事物是有价值的。思想政治教育价值就是思想政治教育满足主体需要的属性，体现的是思想政治教育活动主体需要的满足和客体满足主体需要的统一。思想政治教育活动的主体主要指社会、学校与个人，这三者的价值目标应谋求一种基本的统一，否则，即便是某一主体的教育价值目标实现了，从长远来看最终对这一价值主体来说也是不利的。比如“文革”时期国家主要将教育作为阶级斗争的工具，通过各种方式和手段，最大限度地实现教育的政治价值，但是结果却给国家和社会发展造成了巨大损失和不良影响，教育的预期目标没有实现。
二、价值取向的涵义及其特征
（一）价值取向的涵义
人的社会活动总是具有一定的意识和目的，也就是说都带有一定的方向性。影响人们活动方向的因素很多，但其中最根本的就是人的价值取向。人的活动，不管什么样的活动，都难免会带有在人与对象关系中所形成的好坏、善恶、美丑、褒贬等价值色彩。可以这样做，也可那样做，归根结底是由于价值取向的不同，是由于价值主体依据一定的价值取向所做出的价值选择不同。
所谓价值取向就是指一定的价值主体依据一定的价值标准，以某种价值观为指导，对价值手段和价值目标进行选择和决策的行为倾向。价值取向终究是由主体的存在及其根本利益决定的，因此对一个确定的主体来说，它的价值取向有一定的必然性和一贯性。同时，在具体的价值选择和价值决策中，价值主体又必然会受到自身能力和条件以及客体和环境等因素的制约，因此同一主体的价值取向又会表现出一定的偶然性和灵活性。一般来说，主体价值取向的必然性是通过变动着的具体选择体现出来的。价值观念是价值取向的观念形态，是主体进行价值选择和价值评价的主观标准。在通常情况下，主体的价值观念能够代表它的基本价值取向。价值取向对主体行动有着巨大影响，它调节并使主体的行为指向一定的价值目标。
目前价值哲学关于价值取向的定义较多，尚未有统一的说法，总体而言，大致有以下几种类型：
第一，用“倾向”来界定价值取向。“一定主体价值选择的总趋向和价值追求的一贯性倾向……一定社会的价值取向，是由人们的实际利益所决定，是人们实现其利益的总体性倾向。”[19]“是一定的主体以某种价值观为指导，根据一定的价值标准，对价值目标和价值手段等进行价值选择和价值决策的行为倾向.价值取向就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向。”[20]
第二，用“价值标准”来界定价值取向。有人认为价值取向从某种意义上说就是价值标准。价值取向，指某一个人所信奉的，而且对其行为有影响的价值标准。其实，价值标准是价值取向的内在根源与依据，而价值取向则是价值标准在活动中的运用与外在表现。主体具有怎样的价值标准，便会表现出怎样的价值取向。
第三，用“行为”来界定价值取向。价值取向“代表了一个民族，一个阶级或一个群体在评价事物价值高低时，所表现出的客观尺度和某种特定心理倾向，在对客观事物的评价过程中，做出准确的判断和选择，依此促进事物可能转化为现实状态的行为。”价值取向是价值选择过程中决定采取的方向。“价值取向就是最终决定做什么好或怎么做好，或者说，从价值好坏的角度决定做什么和怎么做。”[21]
尽管在定义上有一定区别，但是它们基本上都认为价值取向是一种行为取向，是连接价值观念和行为的中间环节，是一定价值主体在价值选择和价值决策过程中对于行为方向的把握和选择。本文比较认同“倾向性”的定义方式，即价值取向是主体价值选择和价值决策的确定性追求和总体性趋向。
（二）价值取向的特征
价值取向能够帮助人们做出合理的价值选择和决策，因其有独特的特征。主要表现在以下几个方面。
一是定向性。价值取向的核心是价值目标，它使主体指向一定的价值目标。价值取向的定向功能，最重要表现是它能影响价值实现手段、方式、方法的选择。
二是选择性。价值取向的一个重要作用就是帮助人们进行一定的价值选择，一方面体现在对已有的、现存的客体及属性的选择上，即对于活动目标的选择。可以说，人的全部意志活动的过程，都服从于一定的价值取向。“目标明确的行为正是在价值取向的基础上产生的，这种价值取向是具有自我意识的主体的自觉的、有目的的倾向性结果。”[22]可以说，有什么样的价值取向，就会产生什么样的价值活动：价值取向选择的科学与否、正确与否，直接决定活动的效果甚至成败。很多事实都证明，正确的价值取向有助于人们对事物发展趋势的预见与对价值成果追求的有机统一，这样才能促使活动沿着事物固有的发展规律同时又沿着主体自身需要的指向发展。
三是动力性。首先，价值取向表现为一定的价值目标和追求，它们是主体前进过程中的巨大推动力。价值追求是主体对利益的追求，能够激发主体的意志和热情，对主体具有重要的激励作用。其次，价值取向包含的价值规范和价值标准，能够帮助人们清楚认识做什么有价值，做什么无价值，应当做什么，不应当做什么，也激励着人们向一定的价值目标前进。
第三节 思想政治教育价值、价值观与价值取向
思想政治教育价值取向与思想政治教育价值和价值观密切相关，如果不能对思想政治教育价值和价值观有正确的认识和了解，思想政治教育价值取向的研究就会成为空中楼阁，不能继续深入研究。下面将对思想政治教育价值、价值观、价值取向及其关系进行阐述，为进一步深入分析奠定良好基础。
一、思想政治教育价值
（一）思想政治教育价值本质
思想政治教育作为一项客观存在的社会实践活动，毫无疑问有着重要的价值，能够适应并满足人与社会某种存在和发展需要。同任何价值概念一样，思想政治教育价值也是一个关系范畴，是指作为价值客体的思想政治教育活动，其属性和功能能否满足以及在何种程度上满足作为价值主体的人的全面发展需要和社会全面进步的需要这样一种关系。
关于思想政治教育的价值问题，理论研究一般是从三个方面展开的：
首先，运用马克思主义关于价值的理论对思想政治教育价值的概念进行界定。对人类对象性活动和主客体关系这两个维度的理解，是马克思主义价值理论的落脚点，主要通过主客体相互作用的客观过程与结果对价值的本质进行界定。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，[23]这就表明，价值是一个哲学范畴，它具有普遍意义，指的是现实的人同实现其某种需要的客体属性之间的关系，主体的需要是价值的现实动因，而这种客体属性则是价值存在的基础，价值来源于客体的属性，存在和体现于主体需要，形成于实践，集主观性与客观性、实践性与历史性的统一.因此，价值是用来表示客体属性和主体需要之间关系的范畴，而不是一个实体范畴。概括说来，价值“就是主体在实践活动中建立起来的，以主体的尺度为尺度的一种客观的主客体关系，是客体的存在及其性质是否与主体的本性、目的和需要等相一致、相适应、相接近的关系”。[24]因此，“思想政治教育价值是人和社会在思想政治教育实践——认识活动中建立起来的，以人的思想品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和需要等相一致、相适应、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎人的发展和人类社会进步的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”[25]
其次，根据概念的界定对思想政治教育价值的本质进行规定。对概念进行界定本身就是对本质的揭示，但是对思想政治教育的本质进行规定则需要达到更高程度的具体普遍性。“思想政治教育价值的本质是价值主体的需要——人的政治社会化需要与思想政治教育属性——满足人的政治社会化属性之间的对应关系的总和，是两者的质的规定性联系而成的思想政治教育价值的质的规定性的总和统一。”[26]任何具有价值特征的人和事物，总会通过一定的主客体关系表现出来，如果主体的需要越强烈，而客体在自身条件满足和发展水平许可的程度上能够满足主体的需要，那么它的价值就越大，反之就越小。因此，从这个意义上来说，思想政治教育价值本质的具体化和外化就是其功能与作用，具体表现为个体和社会的导向价值、动力价值、整合协调价值。在这里我们应该明确的是，功能是从客体的属性上而言的，这种功能并非一定能够满足主体的需要，它是一个实体范畴，而价值则是根据主客体的关系而言的，是标志客体属性与主体需要之间关系的范畴，只有当其中某些功能能够满足主体需要，才能产生价值。从最高的意义上而言，思想政治教育价值的本质具体表现为三个方面：即思想政治教育价值的合目的性，思想政治教育价值的合规律性，思想政治教育价值的合必然性。
总的来说，要理解思想政治教育价值这一观念，重点是要弄清楚谁是思想政治教育的主体，其关键是要把握“主体需要与客体属性之间的关系”。一般而言，这里所讲的主体有两个：处于一定社会历史条件下的社会与个体，或者处于某种思想政治教育情境中的教育者和受教育者。然而，思想政治教育中所讲的主体—社会，归根结底是由人所组成的。正如我们批判脱离社会的人是抽象的人那样，脱离人的社会也就是抽象的社会，正如要让抽象的人具体，必须搞清楚它的社会关系那样，要让抽象的社会具体，必须搞清楚它所代表的人。事实上，马克思和恩格斯对人类社会历史的研究始终是以人为本的，一直把人作为社会历史的本体基础。在《1844年经济哲学手稿》中，马克思强调：“首先应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个体对立起来，个体是社会存在物。”在《关于费尔巴哈的提纲》中又指出：“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类。”在《德意志意识形态中》，马克思和恩格斯更加明确地指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会。”[27]“社会本身，即处于社会关系中的人本身。”由此看来，社会存在的第一前提就是人。社会的“细胞”是人的个体，社会的“器官”或“组织”是人的群体，而在世界历史的主体则是人类，这是铁的事实。但在那不正常的年代，“在历史唯物主义的名义下，只是抽象地谈论社会、社会关系和社会规律，而把人排除在社会历史理论的视野之外，甚至出现像有的同志所形容的‘谈人色变’的荒唐局面。”现在，这种局面已被打破。那么，可以得出这样的结论：处于一定社会结构中的群体和个体都将与思想政治教育之间，建立起主体与客体的现实关系，这也使得本文研究思想政教育以人为本的价值取向有了可靠依据和坚实的基础。
（二）思想政治教育价值形态
在思想政治教育的价值形态中，一般认为，最普遍、最实用的就是按照思想政治教育价值主体的不同而划分的个体价值和社会价值。关于思想政治教育的社会价值，目前理论界主要有三种不同的观点，一种是从思想政治教育的社会功能来看，具有导向价值、凝聚价值、激励价值、净化价值。第二种认为思想政治教育的社会价值是完成它的社会职能而产生的社会作用与社会意义，具体表现为两个文明建设的根本保证、社会治理的重要手段、塑造人格的主导力量。第三种认为根据思想政治教育对社会具体对象的作用而言，可以划分为政治价值、经济价值、文化价值、管理价值和生态价值等。[28]在思想政治教育价值的研究中对其社会价值的研究很多，在此就再做阐述，重点对思想政治教育的个体价值以及个体价值与社会价值之间的关系进行说明，这是研究思想政治教育以人为本价值取向的前提。
与社会价值相比，思想政治教育的个体价值，在研究中受到的关注一直较少，没有受到足够重视。随着社会现代化建设的不断推进，人们对人的全面发展和社会全面进步以及两者之间关系的理解也在加深，近年来对思想政治教育个体价值研究日益受到重视，研究成果也日益多起来，思想政治教育个体价值在思想政治教育价值中的地位也越来越重要。具有代表性的观点主要包括以下两个方面：首先，是从价值客体的属性上看，思想政治教育具有引导政治方向、激发精神动力、塑造健康人格、调控品德行为等方面的价值。其次，是从价值主体的角度看，个体价值主要表现为满足主体社会化特别是政治社会化的需要；满足主体解决人生重大课题的需要。对于个体价值与社会价值的关系，大多数研究者认为两者之间犹如“车之两轮，鸟之双翼”，辩证统一，相辅相成。一般来说，社会价值起主导作用，是矛盾的主要方面，个体价值只有在社会价值中才能得到充分的体现。但是，由于思想政治教育的根本目的所决定，个体价值也是其重要方面，它是社会价值的基础，离开了个体价值，社会价值就变成了空洞的与人无关的东西，忽视个体价值，也就无法全面把握思想政治教育的价值。因此，从现实上来看，在社会主义市场经济条件下，个人的权利意识、价值意识、主体意识逐渐觉醒，人的思想与活动的独特性、差异性与选择性不断增强，思想政治教育只有正确处理两者之间的辩证关系，才能适应这一现实，同时正确地认识思想政治教育的个体价值，也是与当前思想政治教育所处的社会背景和教育对象的思想发展状况分不开的。
二、思想政治教育价值观
在对思想政治教育价值进行分析后，就要转入思想政治教育价值观的主题。与思想政治教育价值问题的研究相比，学术界对思想政治教育价值观的研究较少，即使有的研究涉及，或只是对人类教育观念的历史进行简单梳理，或者是对教育学中的个人本位与社会本位的价值观进行讨论，而对思想政治教育价值观，只是采取类同教育学而已。即便如此，研究也只是点到为止，没有对思想政治教育价值观进行系统深入的研究。因为价值观与价值取向的关系密切，本文以研究思想政治教育价值取向为对象，对思想政治教育价值观进行阐述就成为必要。但是，基于个人水平，本文不可能对思想政治教育价值观进行全面深刻的剖析，只能就几个方面的问题进行简要论述，以便对思想政治教育价值取向的理解有一定帮助。
“价值观是文化的核心，作为价值的观念系统，是对一系列价值关系和普遍价值问题所持有的观点和态度的总和。它是人们对物质世界和精神世界的判断、评价、取向和选择，在深层上表现为人生处世哲学，包括理想信念和人生的目的、意义、使命、态度，而在表面上则表现为对利弊、得失、真假、善恶、美丑、义利等的权衡和取舍。价值观反映的是主体的根本地位、需要、利益以及实际能力、活动方式等主观特征，是以‘信什么，要什么，坚持追求什么和实现什么’方式存在的人的精神目标系统，在社会精神文化系统中起主导作用。”[29]就思想政治教育价值观而言，科学认识它，要从以下几个方面把握：
首先，思想政治教育价值观与思想政治教育价值紧密联系而又有区别。思想政治教育价值所反映的是主体与客体的一种关系，而思想政治教育价值观则指的是对这种关系的认识和评价，是主观见之于客观的东西。思想政治教育价值观是人们对思想政治教育价值的根本看法和观点，反映了人们带有一定倾向性的价值意识，是人们对思想政治教育态度、认识、判断与评价的总称，关系到如何看待思想政治教育价值，思想政治教育具有何种价值，如何选择思想政治教育等方面的内容。与思想政治教育价值相比，思想政治教育价值观的主观性更加明显。思想政治教育价值观不是思想政治教育本身的反映，而是对思想政治教育活动所产生价值的认识和反映，是人们对思想政治教育活动进行价值评价与价值判断所形成的观念，并把这一观念可能内化为人们对思想政治教育的一种理想追求。也就是说，思想政治教育价值观所体现的是外界的一种需要、期待与使用、考核的标准。不过有一点需要明确，思想政治教育价值观反映了人们对思想政治教育价值的看法，但这并不意味着人们的认识是自发的、随意的和非理性的，它应该是对思想政治教育价值的一种较为稳定的观念。一般来说，人们对思想政治教育的价值观一旦确立，短时间就难以随着外界的变化而变化，即使有所调整，也以不损害原有的价值体系为原则。
其次，思想政治教育价值观一旦形成，就会指导价值主体参与和选择思想政治教育，并直接影响思想政治教育价值的实现以及实现的程度。从自然本性上讲，人是一个很弱小的动物，但是，人之所以伟大在于人的思想。“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西：但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知。”[30]既然人的尊严就在于人的思想，那人的思想一旦形成，就会成为人们行动的指南。价值观作为人的思想中具有核心地位的社会意识，对人们行动的影响是全方位的。在思想政治教育活动中，价值主体不仅用基于利益与需要而形成的思想政治教育价值观指导思想政治教育活动，并且会在这一价值观指导下作出自己的选择，这直接影响到思想政治教育价值与目的的实现。
由于利益的不同，不同主体会形成不同的价值观。在思想政治教育实践中，价值主体都从各自所代表的阶级利益出发，从自身的政治利益出发来做自己的判断，形成自己的思想政治教育价值观。这一价值观受社会、个人、利益等多方面因素的影响，与社会发展之间存在密切的关系。一是价值主体的思想政治教育价值观与社会发展方向一致，并且能够促进社会发展；二是价值主体的思想政治教育价值观与社会发展方向相接近，虽对社会发展无直接益处，但也无害处；三是价值主体的思想政治教育价值观与社会发展方向不一致，阻碍了社会发展。这三种关系也可以成为三种不同性质的思想政治教育价值观，他们对于思想政治教育价值和目的的实现会产生不同的影响。
三、思想政治教育价值取向
正确的价值取向能把对事物发展趋势的预见和对价值成果的追求有机地统一起来，使教育活动既沿着主体自身的需要方向发展，又遵循着事物的发展规律，从而事半功倍。对思想政治教育价值取向的纠偏和调整需要的不只是思想政治教育形式、内容、方法、措施等方面的改革，还必须进一步深刻理解思想政治教育的价值和功能。“一个事物只有当它被判定为同主体的需要和价值目标密切相关的时候，它才被确定为深入观察和加以改造的对象。”[31]
思想政治教育价值观与思想政治教育价值取向关系密切，思想政治教育价值取向，就是教育主体依据对思想政治教育属性及其功能的认识，根据自身对思想政治教育的需要，对思想政治教育价值的认识和选择。换言之，思想政治教育价值取向是“在同时存在若干种教育价值方案和意向时，教育主体从自己的需求及利益出发，选择或倾向于某一方案和意向，以实现自己的德育价值目标。”[32]有人据此认为思想政治教育价值取向就是思想政治教育价值观，其实，它们还是有一定的区别的。思想政治教育价值取向区别于思想政治教育价值观，主要表现在价值观是静态的、抽象的，而价值取向是使抽象的观念具体化为教育实践的过程，指的是要付诸行动的教育价值观念或者是已经对教育价值实践活动产生了一定影响的价值观念，思想政治教育价值观参与实践活动就会形成思想政治教育价值取向，影响人们的价值选择。历史唯物主义告诉我们，社会存在决定社会意识。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”[33]一个人长期生活于社会中，长期参与到思想政治教育活动中，总会从自身需要和利益出发，形成自己的价值判断，进而做出自己的选择.不论是怎样一个过程，人们在思想政治教育实践活动中，总会根据自身需要将有利于自己的作为有价值的可以固化的东西进行认识和接受，进而形成观念，而对于不适合自身利益的东西视为非固化对象，或者反对，或者置之不理，此时也会形成观念。固化与不固化都是人的一种选择，实际上反映了思想政治教育价值主体的价值取向。因此，思想政治教育价值取向是指主体从自己的需要和利益出发，在进行价值选择和决策过程中所产生的一种倾向或意向，它体现了主体的价值追求，表现为这个主体所信奉的而且影响其行为的价值标准。价值取向归根到底受主体的社会存在和根本利益制约。价值取向与表征价值实然状态的价值趋向既有联系又有区别，“教育价值取向与教育价值趋向之间有着密切联系。作为一种社会实践形式，社会主体对教育客体的价值设定、预期或选择会直接影响到实际教育过程中教育的价值指向，影响到教育活动的方方面面。但前者与后者的关系又不是决定与被决定的线性关系，因为作为一种特殊的创建活动，教育活动实际所能建构和实现的价值关系还与教育主体的价值态度、教育活动本身的规律以及教育对象的价值需求和价值选择有很大关系。实际上，教育价值取向与教育价值趋向之间存在一种非常复杂的非线性关系。在讨论价值问题时既不能把二者混淆起来，也不能把二者割裂开来，而应就所研究的问题把二者辩证地结合起来进行分析。”[34]教育价值取向的核心是价值目标，在这一点上价值取向与价值趋向是一致的。某种意义上，思想政治教育价值取向不仅仅是对思想政治教育价值的选择，也可以认为是思想政治教育价值实现的整个过程。
思想政治教育的价值取向虽然是主体的自我选择，具有浓厚的主观性，但是它并不是纯粹的主观，要受一定历史条件和社会条件的制约。这是我们认识思想政治教育价值取向的基本原则。承认思想政治教育价值取向受社会历史条件的制约，并不是强调一种机械的社会决定论，而旨在说明它并不是个人随意作为的结果，其背后总会有一定的社会基础，并且无论个人如何选择，总会合乎社会的基本要求，以不违背社会利益为原则；指明主观性，是想说明思想政治教育价值主体在作出自己选择时要充分考虑社会因素，但是“社会和历史只是提供了一个选择的背景，关键还在于价值主体的选择的充分发挥”。曾经人们对思想政治教育价值取向的认识主要集中在对个人本位论与社会本位论的争论之中，至今很多方面的影响依然存在。这种认识和争论并不是什么新理论、新内容，而只是把教育认识论、教育目的观、教育价值观中的相关内容移植而来。个人本位论与社会本位论是在对教育社会价值与个人价值的关系认识基础之上，在争论教育价值是指向社会还是个人的过程中形成的，是对“必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[35]。个人本位论把人作为出发点，突出教育的育人功能，认为教育的根本功能在于培养人，教育的价值在于满足人的需要。有人称之为本体论。社会本位论把社会的需要放在第一位，强调教育的社会功能，认为教育的价值在于满足社会的需要，教育固然要培养人，但他培养的是合乎社会要求的人，只有培养出社会需求的人，才能实现其价值。也有人称之为工具论。这两种教育价值取向常常是水火不容，正如有的学者指出：“前者归结为‘人’的教育：后者归结为‘人力’的教育。前者的教育目的在于追求唤醒人的天性、培养人的智慧，发扬仁性，成为仁人；后者的教育目的在于培养造就公民、国民、士兵、或商人、工农、职员等，以成人力。主张‘人’的教育的教育者，认为‘人力’教育是反人道、非人道的，压制了人性的发展，使人非人化了：主张‘人力’教育的教育者认为‘人’的教育，是将教育抽象化、理想化了，人的价值正是在于它的社会价值。‘人’的教育自诩为‘理想的教育’，‘人力’的教育被贬为‘工具的教育’。”[36]
“任何一个社会的价值体系中，都存在着两个互相矛盾的方面，这就是社会价值理想、价值规范、价值目标和价值导向与个人价值需求、价值目标、价值选择、价值认同、价值取向之间的矛盾。这一矛盾也就是‘社会需要个人做什么’与‘个人到底想要什么’的矛盾，”[37]人们对思想政治教育价值的认识与评价，无论是基于社会本位还是基于个人本位，都反映了人们的一种理解与认识，反映了人们对思想政治教育社会价值与个人价值的认识，以及对这两种价值认识的一种思想凝结。对此，我们要正确认识到它们的合理性及其自身对教育价值的反映，又要认识到它们的片面性。事实上，这两种价值并不是水火不容。“一切国家和一切时代的教育都是社会的，不管它的意识形态是怎样反社会的。”教育不可能脱离社会而存在，个人的发展必须在社会中进行，社会发展必须通过教育培养所需要的人。“社会主要通过教育对个体施加影响，其目标和结果绝不是压制个体、降低个体的地位和歪曲个体，而是提高个体的地位，使之成为一个真正的人。”[38]也就是说，社会发展的目的是实现人的自由而全面发展，而人的自由与全面发展又要在社会中进行。这样，两种教育观在社会约束和个人培养方面实现了有机的统一，这也是本文所研究的思想政治教育价值取向的理论基础，以人为本思想的提出，为思想政治教育社会价值与个人价值的有机整合提供了前提和理论支撑，也使得二者的整合真正成为可能。由此，实现社会价值是思想政治教育价值实现的前提和基础，实现个人价值是思想政治教育价值实现的核心和根本。在思想政治教育价值体系中，思想政治教育的社会价值能否顺利地被整合到个体价值之中，决定着思想政治教育能否真正被个体所接受，以及个体思想政治教育价值观念能否有效地指导个体活动，同时也会对思想政治教育价值教育产生重要影响，决定着社会核心价值能否为民众所接受并内化的问题。思想政治教育社会价值与个人价值之
间的关系密切，互相促进，但是，研究历史会发现，思想政治教育倾向于单纯重视社会价值的历史较长，相对应的对个人价值的忽视也十分明显，这与当时的社会背景和历史发展阶段分不开，是当时社会发展的要求。现代社会，以人为本成为时代思想发展的主旋律，思想政治教育个人价值日益受到重视。因此，本文的研究在肯定思想政治教育社会价值的同时，将侧重于思想政治教育对“人”的价值的研究，以促进二者更好的实现与发挥作用，促进思想政治教育以人为本的价值取向的目标和要求的实现。
第四节 思想政治教育以人为本价值取向的涵义及其要求
思想政治教育以人为本的价值取向的提出，是人与社会的发展对思想政治教育的要求，是对现实中思想政治教育以人为本价值取向缺失的一种反思。我们提倡思想政治教育以人为本的价值取向，并不是否定思想政治教育其他合理的价值取向。思想政治教育以人为本价值取向将有利于其他合理价值取向的进一步完善和发展，从而形成合力，促进思想政治教育的发展和创新，进一步增强思想政治教育的针对性和实效性。简单来说，思想政治教育以人为本的价值取向就是“以人为本”思想在思想政治教育领域的具体运用。它是将“以人为本”作为一种理念和价值取向灌注于思想政治教育理论体系与实践过程之中，即体现在思想政治教育的原则、方法、手段、内容、目标等具体的领域，确立并运用“人”的尺度，把“人”作为思想政治教育的出发点和落脚点，与以往工具理性的思想政治教育相区别，可以称之为以人为本的思想政治教育。以人为本的思想政治教育要求以人为核心，坚持和运用马克思主义关于人的本质、人的需要、人的全面发展的理论，结合历史与现实改进和创新思想政治教育的一种全新的思想政治教育理念。以人为本的思想政治教育是在教育过程中，以发展学生的主体性为价值追求的教育，通过增强学生的主体自我控制能力和主体意识，培养学生在具体教育活动中的自主性、能动性和创造性，使其具有自我管理、自我完善、自我发展的能力，从而成为教育活动的主体与自我发展的主体。同时它把满足和引导人的需求，作为思想政治教育的出发点：把发挥人的主观能动性，激发人的主体意识，作为思想政治教育的关键：把尊重人、关心人、理解人、帮助人作为思想政治教育的基本原则：把培养人的综合素质，实现人的价值、促进人的全面协调可持续发展、推动社会全面进步作为思想政治教育的最终目标。
从本质上讲，思想政治教育以人为本价值取向的提出意味着重新理解思想政治教育的本体价值，从生存论视角去追问思想政治教育为何而存在。如果不能够认真思考和回答这个问题，即使把思想政治教育置于社会发展的“中心环节”，它也终究会因为找不到自身的价值标准和内在尺度而缺乏自信，从而丧失建设性批判精神和反思意识，最终难以摆脱被“边缘化”的命运，让人觉得其只有被“充分利用”功利性价值，而看不到其应该包含的目的性价值。当前高校思想政治教育以人为本价值取向的研究，要集中面向的问题就是在当代社会转型的大背景下，应该对思想政治教育做出何种价值认定，选择怎样的思想政治教育方向。通过对高校思想政治教育价值取向的深入研究，将透视出作为思想政治教育价值主体的国家、学校、个人三者之间关系的历史性变革，从而更好地发挥思想政治教育的育人作用。
具体来讲，思想政治教育以人为本价值取向就是思想政治教育越来越注重以现实的人作为思想政治教育的中心和根本，越来越从生存论视角来研究思想政治教育对人的生存和发展的作用。
一、尊重学生的主体性
人的主体性是指人在创造自己的历史活动过程中所表现出来的自主性、能动性和创造性。思想政治教育的主体是人，对象也是人。思想政治教育中的教育者和教育对象不是人与物的关系，而是具有主体性的人与人之间的关系。第一，学生是实践主体，高校思想政治教育坚持以人为本，首先要坚持以大学生为实践之本，学生是高校思想政治教育实践活动的主体，高校思想政治教育要始终依靠学生开展社会实践活动，注重增强学生社会实践活动的思想共识，增强社会实践活动的精神动力，加强社会实践活动主体思想和行为的协调，不断激发和调动学生的积极性、主动性和创造性，促进学生社会实践活动的不断深化和发展。第二，学生是高校思想政治教育中的价值主体，高校思想政治教育坚持以人为本，要坚持以学生为价值之本。要注重引导学生正确认识和满足自身的合理需要，从而实现自己的价值。在高校思想政治教育中价值关系中，学生是价值主体，思想政治教育是价值客体，思想政治教育要千方百计地使自己的教育活动不断满足学生的合理需要，从而在实现自身价值的同时帮助学生实现自身的价值。只有这样，思想政治教育才能得到学生的认可和接受，自己的价值才能得到彰显，才能找到自己存在的根基。高校思想政治教育首要任务就是要引导学生正确认识自己的需要，创造条件，满足学生的合理需要，从而实现自身的利益。一般来说，学生的需要主要表现为物质需要和精神需要。思想政治教育不但要引导学生协调和处理各种与自己相关的物质利益，维护自身的权益，更要关注学生的精神需要，包括加强理想信念教育、道德情感教育和心理健康教育，引导和帮助他们把握人生发展的正确方向，树立正确的人生理想，增强道德判断、道德选择和道德实践的能力，开展多样化的文化建设活动，形成良好的道德修养和道德情操，不断满足学生日益增长的精神文化需要，帮助他们选择并走好人生发展过程的每一阶段，再次，学生是发展主体，思想政治教育坚持以人为本，还要坚持以学生的发展为本。思想政治教育的最终目标就是要促进人的健康成长与全面发展，这也是学生的根本权益。思想政治教育要自觉为学生的健康成长和全面发展服务。
一是要教育和引导学生正确认识和处理自发发展与自觉发展之间的关系。一般来说，人的发展包括自发发展和自觉发展。自发发展指的是缺乏发展的自觉意识，缺乏对人的成长过程中的规律性的认识，在成长和发展的过程中存在一定的盲目性，影响进一步发展的质量和成效。自觉发展是指具备发展的自觉意识，对发展规律有着一定的认识和把握，能够自觉运用这种规律性的认识对自己的成长和发展进行指导。“人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的更根本性的力量。”“未来的学校必须把教育对象变成自己的教育主体，受教育的人必须成为这个人自己的教育对象”。[39]所以，自发发展是自觉发展的萌芽阶段，而自觉发展是自发发展的升华。思想政治教育必须引导学生不断增强自觉发展的主动性，克服自发发展的盲目性，根据人的成长发展的规律，不断增强自我健康发展的能力。
二是要教育和引导学生正确认识片面发展和全面发展之间的关系。人的综合素质主要包括思想政治素质、身体心理素质和科学文化素质几个方面。每一个方面的素质都非常重要，人的全面发展就是思想政治素质、身体心理素质和科学文化素质都得到发展，如果仅仅注重某一方面素质的发展而忽略其他方面素质的发展就是片面的、畸形的发展，就不利于学生的健康成长。因此，思想政治教育必须为学生全面发展创造条件，引导其克服片面性发展，这样才能实现学生发展的最大价值。
三是要教育和引导学生正确认识和处理好当前发展和可持续发展之间的关系。人的发展，既要注重当前的发展，又要注重长远的发展。人只有实现可持续发展，才能实现人生发展的最大价值，从而为社会的可持续发展奠定基础。人的可持续发展，就是要增强人的自我持续发展的意识与能力，不断发掘人的发展的巨大潜力，从而建立人的发展的长效机制。思想政治教育还要引导学生正确处理自我发展与社会发展、现实发展与长远发展之间的关系，根据科学发展的要求，克服短期的行为，不断充实和更新自身的知识结构，克服发展中的种种困难和障碍，增强可持续发展的坚定意志，实现自身的可持续发展，为社会的可持续发展奠定基础，这是以人为本的思想政治教育对人的主体性的基本要求。
二、满足学生的合理需要
需要是理解人的活动和人类历史的重要逻辑起点之一。人的需要是社会发展的动因，是人类社会存在和发展的基础。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中把“人的需要的丰富性”看作是“人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实”。马克思曾说过：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官做事，他就什么也不能做。”[40]“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关.”[41]这指的是，人的需要是人的内在的、本质的规定，人的积极性来自于人的需要，需要越强烈，人的积极性也就越高，满足正当需要是人不可剥夺的权利。人本主义心理学认为，人的需要是一个多层次的复杂系统。马斯洛将人的需要按由低到高的顺序分为五个层次，即生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要，每种层次的需要不是孤立存在的，相互之间有着紧密的联系，一般来说，低层次的需要是人的基本需要，是人满足其他层次需要的基础。同时，需要又是一个动态的系统，人的行为的动力往往来自于未被满足的需要，意思就是说人的思想和行为都是在一定需要的支配下产生的。因此，人的需求是人发展的出发点和内驱力，社会发展必须以人的发展为前提，要以对人的合理需要的满足作为最终落脚点。需要是人的行为的原始推动力，对人的需要的满足程度必然会对人在发展过程中其他方面造成影响。高校思想政治教育坚持以人为本的价值取向，就是要关注学生的需要，承认和尊重学生的合理需要，并在一定程度上满足学生的合理需要。在思想政治教育工作中要坚持解决思想问题和解决实际问题相结合、物质鼓励和精神鼓励相结合的基本原则，为满足学生的合理需要创造必要的条件。把满足大学生的合理需要和利益作为一切工作的出发点和落脚点，从解决大学生面临的实际问题入手，从关心大学生的生活和学习做起，全心全意为大学生服务，为满足他们的合理需要创造条件。
三、促进学生的全面发展
马克思在《资本论》中提出了“未来教育”的原则，其主旨要造就“全面发展的人”，这也为我们的高校思想政治教育指明了方向。马克思指出，应当用“全面发展的个人来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”。其意思是要把人培养成智力和体力都得到全面发展、具有多种才能的一代新人，使他们能够承担多种社会职能而不是只能承担一种简单的社会职能。马克思认为，未来的更高级的社会（共产主义社会）应该是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，这个伟大的思想，无疑应该成为我们今天思想政治教育工作的行动指南。我们现阶段思想政治教育的根本任务，就是要适应社会主义现代化建设的根本需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”公民，提高整个社会的思想道德素质和科学文化素质。简而言之，就是要“造就全面发展的人”。
要造就全面发展的人，就要求尊重人的价值。一般来说，人的价值主要为内在价值和外在价值。所谓内在价值，是指人具有潜在的认识和改造世界的能力和创造力，具有自觉能动性，帮助人实现对客观世界的认识和改造。而所谓的外在价值，指的是通过参加社会实践活动，发挥其自身的创造力，创造出有益于社会的物质财富和精神财富。这既是人的价值实现的客观标准，又是人的价值实现的过程。只有真正实现从内在价值到外在价值的转化，人的价值才有真正的意义。要完成人的内在价值向外在价值转化，实现内、外在价值的高度统一，需要具备一定的主客观条件。其中人的创造性实践是主观条件，因为人的价值靠创造性实践来实现。只有把个人的幸福与他人的幸福、个人的发展与社会的进步、自我实现与贡献社会自觉地结合起来，才能最大限度地提升并实现人的自我价值。社会对个人的尊重和满足，是实现人的全面发展价值的客观条件。还要建立和谐良好的人际关系，形成有利于才华横溢的人才脱颖而出的环境氛围，创造有利于人们培养积极向上的精神状态的社会条件。
马克思认为：“个性的自由发展是一切人自由发展的条件。”人的个性的发展是同整个社会的历史发展密不可分的。我们不能把人的个性发展与个人主义画等号，也不能把人的个性的发展简单地理解为“随心所欲”“想怎么干就怎么干”，以自己的所谓“个性”去损害他人的个性发展，损害社会的发展。人的个性发展简单地说就是让每个人各方面的潜在智慧和能力得到充分发挥。现代社会的发展将人与人之间的发展紧密联系在一起，每个人的发展在为他人发展创造条件的同时，也离不开他人的发展，如果失去了人与人之间有效的支持、配合与协调，就不能实现个人发展与社会进步的最终目标。
思想政治教育的主体是人，教育对象也是人，必须在尊重人的个性的同时引导人的个性发展，为人的个性健康充分的发展创造良好的环境与氛围。但是需要强调的是，社会主义社会条件下，人的个性发展是同国家和人民的利益紧密联系在一起的。只有把个人的理想置于国家和人民的事业之中，才能保证其正确的发展方向和实现的可能。如果脱离国家和人民的事业去奢谈什么“个性发展”，那只能是抽象的“个性”，最后终归会陷于极端个人主义的泥沼而难以自拔。因此，我们反对极端个人主义绝不是要抹杀人的个性发展，恰恰相反，我们为了给绝大多数人个性自由充分地发展创造条件。同时，如果以为个性发展会带来某些消极的东西而进行完全否定，那就是因噎废食，会对人的发展和社会发展造成不可估量的损失。我国曾有过的沉痛教训之一，就是抹杀人的个性发展，特别是“文革”时期，极大地压抑了人民的智慧与创新能力，给国家建设和人的发展带来难以弥补的损失，这个教训值得深刻反思。今天，面对信息社会和知识经济的挑战，我们要在全社会范围内提倡创新精神，而创新品质的培养正是建立在人的充分自由发展基础之上的。有生命力的思想政治教育工作不是要禁锢人的头脑，限制人的行为，而是要培养人的创新精神，开发人的智力，引导人们在正确的轨道上去创造和创新，从而在更大的程度上实现自我价值，为社会进步做出更大的贡献。正是从这点出发，我们应该把对人的价值的尊重作为思想政治教育应当遵循的基本原则，把人的全面发展作为思想政治教育追求的重要目标，将以人为本思想贯彻于思想政治教育过程始终。
注释：
[1]周秉钧译注.尚书.长沙：岳麓书社，2001，第106页
[2]孙波.管子注释本：霸言篇.北京：华夏出版社，2000，第159页
[3]峻洲.论语说解：颜渊篇.济南：齐鲁书社，2003，第224页
[4]王常则译注.孟子：梁惠王上篇.太原：山西古籍出社，2003，第31页
[5]高长山译注.荀子：王制篇.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003，第141-159页
[6]徐定宝.黄宗羲评传.南京：南京大学出版社，2001，第139-142页
[7]吴悼.“以人为本”为高教改革指导原则质疑.中国高等教育，2001，第9期，第19-21页
[8]马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1995，第56页
[9]刘智运.论“以人为本”的涵义及其在高教改革中的应用。中国高等教育，2001，第15期，第35页
[10]马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1995，第65页
[11]毛泽东选集（第3卷）.北京：人民出版社，1991，第542页
[12]曾培炎.学习江泽民同志《正确处理社会主义现代化建设中的若干重大关系》.北京：人民出版社，1996，第12页
[13]江泽民.论“三个代表”.北京：中央文献出版社，2001，第179页
[14]胡锦涛同志在全国宣传思想工作会议上的讲话.人民日报，2003-1-8，第1版
[15]马克思恩格斯全（第19卷）.北京：人民出版社，1995，第139页
[16]李德学、张连良.价值的本质及价值观的有机构成。人文杂志，2002第4期，第124页
[17]马克思.1844年哲学—经济学手稿.北京：人民出版社，1979，第128页
[18]陈理宣.教育价值论.成都：四川大学出版社，2004，第238-242页
[19]李德顺.价值学大词典.北京：中国人民大学出版社，1995，第286页
[20]袁贵仁.价值学引论。北京：北京师范大学出版社，1991，第54页
[21]王饪裸.中日价值哲学新论.陕西：人民出版社，2001，第158-162页
[22]弗.布罗日克.价值与评价。北京：知识出版社，1988，第198页
[23]马克思恩格斯全集（第19卷）.北京：人民出版社，1995，第139页
[24]项久雨.思想政治教育价值论。北京：中国社会科学出版社，2003，第38页
[25]项久雨.思想政治教育价值论.北京：中国社会科学出版社，2003，第53页
[26]项久雨.思想政治教育价值论.北京：中国社会科学出版社，2003，第59页
[27]马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1995，第123页
[28]张耀灿、许志远.现代思想政治教育学科论.武汉：湖北人民出版社，2006，第96页
[29]周荫辛.社会主义核心价值体系重在建设.南京行政学院学报，2007第4期，第52-55页
[30]帕斯卡尔.思想录，何兆武译.西安：陕西师范大学出版社，2003，第191页
[31]袁贵仁.价值学引论.北京：北京师范大学出版社，1991，第54页
[32]刘旭东.教育价值浅议.青海师范大学学报（哲学社会科学版），1990，第1期，第31页
[33]马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1995，第65页
[34]王卫东、石中英.关于建国后教育价值取向问题的思考。江西教育科研，1996，第4期，第69页
[35]卢梭.爱弥儿.论教育上。李平沤译。上海：商务印书馆，1978，第9页
[36]孙喜亭.教育学问题研究概述.天津：天津教育出版社，1989，第202-203页
[37]陈章龙.论主导价值观.南京：江苏人民出版社，2006，第45页
[38]张人杰.国外教育社会学基本文选.上海：华东师范大学出版社，1989，第28页
[39]班华.德育理念与德育改革.南京师范大学学报（社会科学版），2002，第4期，第73页
[40]马克思恩格斯全集（第3卷）.北京：人民出版社，1960，第78页
[41]马克思恩格斯全集（第1卷）.北京：人民出版社，1972，第62页
