学校是育人的专门机构，教学是育人的基本途径，所以学校工作必须以教学为主，高度重视教学质量。教学质量是学校的生命线。正如教学在学校全部工作中所处的地位一样，教学管理是学校管理的核心，因此教学质量管理则是学校管理的重中之重。
第一节 教学质量管理的涵义和要求
一、教学质量管理的涵义
所谓教学质量，通常是指学生经过一定期限的学习后所应达到的规格要求，而教学质量管理，就是运用一定的原理和手段，对参与教学活动的各种因素进行合理的协调和利用，对教学过程的各个环节进行有效控制，从而达到预期的质量标准，实现学校教育目标的管理方法。很显然，学校如果只有教学计划管理而无教学质量管理，教学过程管理就是不完整的，因为检验教学过程管理有效与否的标志之一就是教学质量问题。加强教学质量管理，在观念上至少要认识到以下几点。
要对教学质量有一个全面、完整的认识。教学质量绝不仅仅指学生的考试成绩，因为学生的考试成绩仅仅是学生发展的一个部分，学生的发展是全方位的，既包括智力的发展，这突出表现在学业成绩方面，也包括品德、身体、审美能力、劳动观念、动手能力、创新能力等方面的发展。加强教学质量管理，就是要全面看待学生的发展质量，并以此为指导思想展开教学质量管理活动。
要从教与学两个方面来认识教学质量问题。在现实生活中，我们往往从教师教学的角度看待教学质量管理的问题，而忽视了学生学习这一方面。其实，教与学是双向活动，教学过程是教师教的过程与学生学的过程的有机统一。从某种意义上说，学生的学习质量比教师的教学质量更为重要。学生有没有自学能力，学生是否善于提出问题、分析问题，学生有没有养成良好的学习习惯，这些都应该列入教学质量的范畴。教学质量管理就应该在这些方面制定出相应的评估标准，并订出具体的管理措施。
教学质量管理要面向全体学生，不能只针对少数拔尖学生。真正出色的教学质量体现在各种层次的学生都能在原来的基础上有所提高，有所发展。只注意那些尖子学生的质量发展情况，置学习接受能力较差、知识基础较差的学生于不顾，不是真正的全面质量管理。
教学质量管理是一种全过程的管理。也就是说，在实施教学过程的每一阶段、每一环节，都存在一个质量管理的问题。要从单纯检验教学质量的结果转向检验教学的全过程，包括教学计划的制定，教师的备课、上课、作业批改、对学生的辅导以及学生的预习、听课、作业、考试等等，每一阶段、每一环节都要提出明确的要求，采用相应的管理措施，从而达到整体教学过程的最优化。
要确立全员教学质量管理的观念。全员教学质量管理是指全体教职员工都参与学校教学质量管理工作，教授主要课程的教师要参与，教授其他一般课程的教师也要参与；上课的教师要参与，不上课的学校后勤辅助人员也要视情况为学校教学质量管理提供条件。学校要建立一种全员岗位责任制，通过科学的评估和奖惩手段，来调动全体教职员工参与教学质量管理的积极性，确保教学质量。
二、教学管理改革动态
随着素质教育的全面推进，中小学课程和教学的改革也加大了力度。课程和教学的改革需要管理的支持，管理创新将使课程与教学改革如虎添翼。近年来，学校教学管理方面也出现了值得关注的发展动态。
1.课程管理进入了学校教学管理的视野
90年代以前，我国中小学不存在课程管理的概念。1992年，国家首次把“教学计划”改为“课程计划”，课程管理体制也分成国家课程和地方课程两块。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》在总结课程改革经验的基础上，提出要进一步“试行国家课程、地方课程和学校课”，“加强课程的综合性和实践性”。这表明，课程管理体制的改革将学校推上了课程管理主体的地位，学校课程和部分地方课程将由学校自主开发、编制。近几年，在一些进行课程改革试点的省市，学校在选修课和活动课的开发设计方面展开了探索，取得了良好的成效，极大地激发了学校课程开发的积极性。上海、江苏的一些学校，校本课程的开发研究正在成为教育改革的新亮点。此外是“研究型课程”的开发，很多学校希望通过“研究型课程”的开发和实践，培养学生的探索意识和创新精神，以达到实施素质教育的目标。
校本课程开发是我国教育改革大潮中出现的新事物，也是教育发展的必然。同时，它也对学校教学管理提出了一系列新课题：学校如何确定所需开发的课程？学校如何开发课程？学校如何管理课程的开发？如何为课程开发配置资源？如何为有效的课程开发活动做好协调工作？……这些都是有待于学校管理者在管理活动中解决的新问题。
2.课堂教学管理改革方兴未艾
课堂教学是学校教学活动的中心环节，它既是新旧教育观念冲撞最厉害的交汇点，又是教学改革最活跃的前沿阵地。我国中小学近年来在全面推进素质教育过程中出现的一系列改革举措与成功经验，都是以课堂教学为核心展开的，如分层教学、小班化教学、流动班级制、弹性课时、课堂教学的自学指导模式、目标导控模式、情知互促模式、借鉴国外“多元智能理论”开发学生综合智能的实验等等。所有这些改革都表明，我国的课堂教学及管理形式正在发生变革，传统的课堂管理的弊端（教材本位、偏重知识传授的管理目标，强调规范化、制度化、呆板划一的管理方法，高度集中、一刀切的管理体制）已受到了强有力的冲击，课堂管理的创新职能正日益得到重视。所谓课堂管理创新，即“通过科学的管理，使教师在课堂教学中运用先进的教育教学思想，在教学设计中体现出创新意识，在教学过程中进行创新实践尝试”。我们相信，通过对课堂教学的各类资源要素的重组和创新，其中包括师生相互关系的调整、教学内容的更新、教学方法手段的改进、课堂时空结构的重新设计等，我国的中小学教学一定会出现一个前所未有的发展景象。
3.管理手段的现代化与管理分析的数量化
运用现代化科学技术手段获取管理所需的教学信息，并进行数量化分析处理，推进管理的精确化，是教学管理中出现的又一动态。管理者借助电子计算机储存量大、自动化程度高的优点，将教学活动备环节的信息及时输入，并进行分析、处理和贮存，这不仅可以为教学组织、调控、领导和决策提供精确、可靠的科学依据，还可以提高管理效能。目前，我国不少学校用计算机编排课程表，用计算机对学生成绩作统计分析，用计算机对教学质量作定量研究，用计算机对各种资料（如学生的学籍资料、教师的教学业务档案等）进行文档保存等，正成为一种发展趋势。现代化技术手段的运用，改变了过去教学工作管理只重定性、经验分析，忽视定量分析的状态，使学校教学工作管理走上定性和定量分析相结合的道路。
二、教学质量管理的要求
1.教学质量管理是教学管理的核心
教学质量的高低是教学管理水平的综合反映。教学管理主要就是对教学质量实施管理，以达到提高教学质量的目标。教学质量的管理是教学管理的核心，管理者要在正确的教学质量观的指导下，根据一定的教学目的，用一定的质量标准，对影响“教”与“学”的各种因素进行检查、分析与控制，以此保证教学任务的全面完成和教学质量的全面提高。
2.教学质量观和质量标准
教学质量观是对教师教学优劣程度的总体性的看法和认识，它集中地反映管理者的教育思想水平，对整个教学过程起着重要的导向作用。管理者的教学质量观不同，检查评价教学质量的标准就不同，对教学过程产生的影响也就不一样。所以，树立正确的教学质量观是科学地实施教学质量管理的前提。
正确的教学质量观应是全面的质量观。它具体表现在：
（1）对教与学两方面质量的整体认识。教学是教与学的双向活动。教学过程是教师教的过程和学生学的过程的有机统一。教学质量包括教师的工作质量和学生的学习质量。片面的教学质量观割断二者的联系，或者只看教的水平，误把教师的教学能力看作是全部的教学质量；或者只看学生的学习结果，看学生考试的绝对成绩，错将学生学习质量高低的原因全部归结到教师身上，这显然是片面的。全面质量观应当是教师工作质量和学生学习质量二者统一的质量观。在质量管理过程中，二者均不可忽视，只是教师的工作质量最终应体现学生的学习质量，因此在最终评定教学质量高低时，应当有分析地将重心放在对学生学习质量的评价上。
（2）对教学促进学生个体发展的全面评价。学生个体通过教学应在德智体诸方面都得到发展，必须用全面发展的质量观衡量教学质量。片面的质量观重智育、轻德育体育；对智育又只看知识掌握多少，忽视能力的培养，并且往往是以分取人，以分论“质”，刺激学生用死记硬背的办法应付考试，赢得高分。这样做的结果，必然扼杀个性，窒息思维，阻碍学生的发展，很难谈得上什么质量。
（3）对教学质量评价要面向全体学生。片面追求升学率的“顽症”所以难以治愈，原因复杂，但与片面教学质量观很有关系。片面质量观衡量质量只看升学率，不看合格率；只看少数“尖子”水平，不面向全体学生。以牺牲多数人为代价换取“高质量”，必将给社会带来严重的危害。衡量教学质量不能只看升学率，更要看合格率；不能只看少数“尖子”的水平，更要看大多数的质量。这才是全面的教学质量观。
在全面教学质量观的指导下，教学质量标准就不是单一地看考试成绩，它是一个包含多因素、多层次、多维度的标准体系。这一标准体系是师生共同追求的目标，也是管理者检查和评定质量的依据。
教学质量标准有总体标准与具体标准之分。
教学质量总体标准是学校教学的培养目标，是具有普遍性和方向件的质量标准。《中华人民共和国教育法》第一章第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”《中国教育改革和发展纲要》指出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”以上这些，规定了我国各级各类学校教育教学质量的总体标准。
教学质量总体标准是教学质量管理应该遵循的根本原则和最高依据。而在教学质量管理实施过程中，必须依据学校自身的性质、任务及不同的年级与学科、教学过程的不同阶段和环节，将总体标准进行分解，使之具体化。这些具体化了的标准，就叫教学质量的具体标准。
教学质量的具体标准，首先是各学科各年级的质量标准。要以教学大纲为依据，确立本学科本年级应使学生掌握哪些知识和技能，各种能力或思想政治品德达到什么水平等。
其次是教学过程中“教”的质量标准，也就是教师工作的质量标准。这个标准应分别从计划、备课、上课、作业批改、辅导、考试、总体分析、改进措施等不同阶段加以确立。比如对教师备课质量的要求是有教学计划、有教学目的、有课时要求、有教学过程、有超前备课量、条理清晰、重点突出等。
第三是教学过程中“学”的质量标准，也就是学生学习的质量标准。这个标准应该分别从预习、听课、复习、作业、考试、小结、改进等不同环节加以确立，比如对学生作业的质量要求是：能够独立按时完成；先复习后作业，做完作业要检査；态度认真，书写整洁，格式规范；教师在批改中指出的错误，要及时纠正，并找出错误的原因。
教学质量标准体系也可以分为纵向质量标准、横向质量标准和综合性质量标准三个方面。
纵向质量标准是对教师教学过程和学生学习过程的各个环节的质量要求。它最终表现为通过教学活动，让学生的学习结果达到各科知识、技能与智能所要达到的水平。
横向质量标准是对教师指导学生打好各门学科基础的要求。学好各门基础课是学生今后发展的需要，也是未来社会的需要。学习上的偏科如重理轻文，重“大三门”，轻“小三门”会造成学生这样那样的知识缺陷，影响学生今后的发展。因此一方面各门学科要根据教学大纲各自规定的标准，以控制教学质量；另一方面管理者还要帮助师生摆正各学科的位置，采取措施积极引导，把好各科教学质量关，防止发生学科偏废的现象。
综合性质量标准是学校从自身实际出发，面向全体学生，从打好基础，发展智力、培养能力和形成良好的思想道德品质几个方面，全面制定的每一学期、每一学年乃至从起始年级到毕业班每一循环总的质量标准。它是学校教学工作阶段性的总体目标，对年级、班级和各学科相应质量标准的制定起着指导作用。
制定和形成合乎学校实际的科学教学质量标准体系，是一项难度很大的工作，必须以教育目的和教育任务为根本出发点，以教学大纲规定的教学要求为依据，充分考虑学校现有的教学基础和教学条件，在教学管理实践中不断探索，不断总结。教学质量标准又不是一成不变的，教学质量提高了，标准也应随之提高；而质量标准提高了，教学质量在原有基础上将会有进一步提高。
第二节 教学质量管理的过程分析
如果用动态的观点来看，教学管理是一种过程，是为实现教学质量标准而实施管理活动的系统过程。这个过程可以简单地概括为：“一个中心，三个阶段”。一个中心即以教学质量标准为中心展开各项工作；三个阶段，即确立标准、检査评估、实施控制。
一、确立教学质量标准
如上所述，各校应按照新课程的要求，从本校实际出发，制定出教学质量标准体系。
二.教学质量的检查与评估
1.教学质量的检查
教学质量标准确立之后，学校领导者就应该组织教学质量检查。教学质量检查是根据一定的质量标准对教学过程的各个环节、各个阶段的质量进行鉴定、评判的管理手段。通过检查，将教学质量的现实状况与质量标准相对照，及时反馈，获取信息，以便采取措施，对教学质量实施有效的管理。教学质量检查是实现教学质量管理的重要手段和步骤。通过检查，可以掌握教学过程各个阶段各个环节的质量完成情况，以便及时进行协调和控制，进而实现教学质量标准。
教学质量检查的种类，按时间划分有平时检查与阶段检查（期中、期末、学年检查）按内容范围划分有全面检査、部分检查、单项检查；按方式划分有领导检査、同行检査与自我检查，此外还有年级检查等。
①平时检查和阶段检查。教学质量是在教学过程中创造出来的，平时经常性的质量检查能帮助教师不断明确质量标准，及时发现教学过程各环节上存在的问题。因此，教学质量检查要注重于平时。运用平时检查，优化教学过程，大面积提高教学质量。期中、期末阶段性检查是带有总结性的水平考试，是检测各科教学质量是否达到预定标准的主要方式。
②全面检查和重点检查。为了了解全校、全年级某一学科或全部学科的质量水平如何，需要采取全面检査的方法。全面检査面广量大，从检查教学设计到结果分析耗时很多，不可能经常进行。因此教学管理者常常通过重点检查，包括抽样调査的方法，深入教学过程的各个环节进行检査，如重点听课、调阅教案、抽查作业等。
③不同层次的检查。学校管理者需要亲临教学第一线，掌握第一手情况，但毕竟精力有限，所以有必要组织不同层次的教学质量检査。除教导处负有这方面的主要责任外，各教研组应当成为本学科的质量检査小组，并提倡教师之间互查和教师个人自查。学生是学习的主人，也应引，导他们学会自测，自我把好学习质量关。
教学质量检查的方法很多，仅举几例。
①直接观察法。学校领导者亲临现场，进行直接观察，以了解教学活动的实际情况。
②谈话法。是一种通过谈话而了解有关教学情况的方法，谈话对象主要是教师和学生，包括个别谈话和集体座谈。
③材料研究法。是通过对有关教学的各种材料的查阅和研究而了解教学质量的方法。材料主要有班主任的工作记录、教师的教学记录、备课教案、学生的作业、试卷、成绩登记单、教室日志、教学档案等：运用材料研究法时，领导者要根据研究材料的目的而确定查阅材料的范围和重点。
④考试法。考试法是检测教学质量，特别是学生学习质量的一个主要方法。考试有笔试（开卷，闭卷）、口试、实际操作等。运用考试出题时既要掌握好命题的原则、依据、范围，又要注意这一手段所带来的一系列问题。不能使考试牵着学生的鼻子走，不能让学生常常为应付考试而疲于奔命，造成沉重的心理压力，影响学生素质的提高。须知我国学校教育改革的一个重要任务就是由应试教育向素质教育转变。
2.教学质量的评估
检查教学质量的最终目的是为了提高教学质量，因此教学质量检査要与质量分析相结合。通过对质量检査中获取的信息的分析，肯定成绩，总结经验，同时发现问题，从教与学以及管理诸方面找出原因，对症下药地采取措施，从而给教学以具体指导，引导教师改进教学，在现有基础上不断提高质量。
教学质量评估可以是整体评估，也可以是部分评估或单项评估。评估的内容大体包括两个方面：教师的“教”和学生的“学”。
教师的“教”：教师的教学态度、教学目标、教学内容、教学方法'、教学语言、教学效果、课外活动、教学研究与改革等。
学生的“学”：学生的学习态度、学习风气、自学能力、思维能力、系统全面掌握知识的能力、灵活运用知识的能力、认识水平、技能水平等。也可以从德、智、体、美、劳等方面，对学生的全面素质加以评估。
教学质量评估的方法，经常运用的有以下几种：
①层次评估法：先由教师和学生进行自我评估，在此基础上由年级和教研组进行评估，最后由学校领导者对教学质量总体评估。
②对比评估法：运用对比的方法，对各学科、各年级、各班级或不同学校的教学质量进行定性定量的分析和评估。例如：同一班级不同时期的对比，同一年级平行班的对比等。
③数据评估法：利用教学质量检查中获得的数据对教学质量进行的评估。数据的占有要准确、可靠、全面、完整。
④因果评估法：教学质量是由多种因素影响、制约和决定的。根据这一因果关系，在对教学质量发生作用的各种因素中，找出影响教学质量的主要问题，以改进工作，实施控制，从而提高教学质量。
对于教学质量的分析，管理者一般都较重视期中、期末考试以后的质量分析。这是因为期中、期末考试以后的质量分析是在全面检査基础上进行的综合性的分析，对于过去阶段的教学具有总结意义，对于今后新阶段的教学则具有指导作用。阶段性的质量分析经常运用的方法有数量统计法、比较法和综合分析法等。
①数量统计法。运用数量统计的方法来分析教学质量能以简驭繁，清晰地表明教学质量的现状，以便同质量标准作比较。统计的主要项目一般有：年级、班级各学科成绩的平均分、标准差及其上升下降的幅度，主要考题的误答频率，各分数段学生分布状况，最高分、最低分及二者的比差，优良率和不及格率等。进行数量统计需要设计制定既科学又实用的统计表格，作好统计后可制作相应的统计图。
②比较法。通过纵向横向上的对比清楚地显示某一年级、班级或某一学科教学质量的现状和发展趋势，这就是比较法。比较法有纵比、横比两种。纵比可以将同一个班级前后不同时期的学习成绩作对比，看看是进步还是退步；也可以在试题数量和难易程度相当的情况下，与往年同期学生的成绩作比较，与本校历届同一年级同期的最高成绩和最低成绩作比较，从差异中进行分析。横比，在同一年级平行班之间作比较，可以将不同任课教师所教的班级作对比，也可以将同一任课教师任教的不同班级作比较，从中找出影响质量的有关因素。
③综合分析法。经过对考试成绩的统计处理，我们可以掌握更多的质量信息，但因为影响教学质量的因素错综复杂，我们尚不能抓住本质，找到因果之间的内在联系，这就需要运用综合分析的方法。综合分析法是从教学现状出发对教学全过程进行分析，是从教与学两方面对影响教学质量的各种因素，包括教师的教学思想、教学态度、教学方法、教学水平和学生的学习目的、学习态度、学习习惯和方法作整体的分析，由此对质量的高低得出总的评价性的结论。并就影响教学质量的主要原因和倾向性的问题从理论的高度进行科学的阐述，对今后如何改进教学提出指导性的意见。
期中、期末考试后的质量分析固然重要，平时在教学质量检查的基础上，对教学过程各环节进行经常性的分析与指导也是不可忽视的。离开了平时教学质量信息的收集、整理和分析，单在期中、期末考试所提供的一大堆分数数据上做文章，就很难透过数据，将分析深入到教学过程内部去，揭示数据背后的实质性的内涵。
教学质量管理的结构是多层次的，因此教学质量的分析也需要在教师个人、年级备课组、年级组和教研组不同层次上进行，必须经常化、制度化，努力使之成为保证质量和促进质量不断提高的有力手段。
三.实施教学质量控制
教学质量控制是指为保证教学实际质量与教学质量标准相一致而采取的管理措施，是教学质量管理的重要组成部分。
教学质量控制要以教学质量标准为依据，以教学质量检查和评估为基础。通过对偏离教学质量标准的现象及原因进行干预和解决，化被动为主动，变不利为有利，堵塞漏洞，填补缺陷，促使教学工作进一步完善，教学质量全面提高，从而达到教学质量标准。控制是实现教学质量标准的基本手段，没有控制，就没有管理。
影响和制约教学质量的因素大体可以归纳为四个方面：教师、学生、教学管理和教学条件，其中最主要的因素是教师和学生。
（1）对教学管理的控制：要建立健全一个精干高效的教学管理系统，这个系统要具备教学指挥功能、监督功能和反馈功能，要有合理的人品配置、科学的管理章法。
（2）对教学条件的控制：各种教材和教学用具要配置齐全，教学场所及设备要科学化、标准化，要美化教学环境，要有必备的办学资金及经费来源。
（3）对教师质量的控制：①要帮助教师提高思想政治品德修养，使教师具有良好的职业道德，教书育人，为人师表。②要注意提高教师的业务能力。学校领导要全面了解教师队伍，定期对教师质量进行分析，针对不同情况，采取不同措施，分别加以改进和提高，或进行各种形式的培养和培训，或指导教师教学工作，提高教师教学艺术水平，或帮助教师确定教研课题，开展教学研究，等等。③要关心爱护老师。要落实党的知识分子政策，在生活上关心爱护教师，改善教师的住房条件和福利待遇，定期为教师进行体检，解决教师子女入学上学问题。总之，要千方百计解决教师的后顾之忧，充分调动教师的主动性和积极性。④对教师实行聘任制。要健全教学岗位责任制，严格教学检查和考核制度，建立教师业务档案，使教师树立质量观点，认真完成教学任务。
（4）对学生学习质量的控制：①要控制学生的出勤率，减少学生的迟到、早退现象，对缺课学生，要查明原因，及时补课。②要控制学生学习过程的各个环节，即制定计划、预习、听课、复习作业、考试总结、改进等。③针对由学生生理心理发展所产生的影响学习的问题和现象要加以解决和控制，例如追星热、早恋等。④要控制班级的优秀生率、平均成绩、高低分差及不及格现象。
除了对以上几个因素进行控制之外，还要做好协调工作，协调师生之间、各部门之间、教师与教师之间、教师与管理部门（人员）之间的各种关系，加强信息交流，减少摩擦内耗，以最大的合力促成教学质量标准的实现。
第三节 教学质量管理的实施途径
教学管理的宗旨是改进课堂教学质量。着眼于“改进课堂教学质量”的教学管理策略一般包括评价教师的课堂教学质量，控制学生考试的信度与效度，合理编制适合本校实际的课程计划，为教学提供必要的教学资源，引导教师坚持进行教学改革与研究。
一、课堂教学质量评价
课堂教学质量的评价应“以学生评价为主，以教师同行评价为辅”。在评价结果的统计处理上，学生评价与教师评价的权重宜保持适当的比例。
（一）设置评价指标体系的原则
优秀的课堂教学具有各种各样的特征，不可能将所有这些特征都转化为评价指标，须按一定的原则进行归类、筛选。
1.进步性原则
进步性原则是指评价指标体系必须体现进步的教学观念。所谓“进步的教学观念”是相对于“传统的教学观念”而言。就我国的教育实践来看，传统的教学观念是以“特殊认识活动”为特征的，即认为教学活动是一种特殊的认识活动。有研究者将这种“特殊认识活动”的弊病概括为三条：以完成认识性任务为课堂教学的中心、以钻研教材而不是以研究学生为教师备课的中心、课堂成为“教案剧”演出的舞台，教师是其“主角”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。进步的课堂教学观念应既承认教学是特殊的认识活动又重视它与其他认识活动的联系；进步的教学观念虽重视发展学生的认知能力但只是将它嵌入整体、全面的发展目标，将学生还原为一个丰富而复杂的、活泼的人来对待。表现在教学评价上，就应该使关注学生的情感、意志品质等进入评价指标体系。
2.可行性原则
可行性原则首先是指所设置的评价指标体系应保证评价者看得懂且愿意看。每一条评价指标的表述必须简明扼要，不可冗长或含糊其辞。整个评价指标体系的条目不能太多，争取用尽可能少的指标准确地表达对教师的要求。
教育评价与教育测量理论专家们曾经为了找到提高评价指标体系的准确性而费尽心机。从理论上讲，如果每一项评价指标用较多的行为术语来描述教师的课堂教学行为，或者适当增加评价指标的总数，那么评价过程虽然复杂，评价的结果却可能更准确。不过，在教学管理的实际操作中，首先应当考虑的是评价指标的可行性。其次才是准确性。宁可粗略易行，也不必强求细致而费时费力。为了便于评价者答题和统计结果，设置评价指标还需要考虑提问的方式。最好是单项选择题，尽量少用填空题或问答题，不能将一份评价表做成类似考试试卷的形式，令评价者望而生畏。
其次，每一个指标对教师来说必须是通过一定的努力可以达到的。一般教师难以达到的要求不能进入评价指标体系。例如“鼓励学生大胆发表自己的观点”是可以的，而不必要求所有教师在所有时候都“进行创造性教学”；“讲授条理清楚”即可，而不必要求所有教师都“语言优美动听”。
3.独立性原则
独立性原则就是各指标之间不能相互包容、重叠或发生矛盾。若评价指标相互包容、重叠，则不仅会引起逻辑上的混乱（逻辑学上称之为“子项相容”），而且将导致重复评分，间接加大某一指标的权重。例如“教学富有启发性”与“善于引导学生提出自己的观点”之间就存在前者包容后者的问题。可供选择的办法是删去前者，因为“启发性”更多地表现为一种教学思想，不宜作为一项具体的指标。且它不如后者具有可测性。又如“鼓励学生发表自己的看法和意见”与“尊重学生的意见”两者的内涵有交叉重叠部分。因“鼓励”较“尊重”更彻底，故可以保留前者而削减后者。
独立性原则还要求各项指标之间可以独立地发挥作用，而不能相互矛盾，彼此牵制。例如将“讲授系统全面”与“注重培养学生目学能力”摆放在同一个评价指标体系内就不适宜。前者要求教师“系统而全面”地讲授，后者又暗示教师尽可能地留出部分时间引导学生自己阅读教材，以便培养学生发现问题和解决问题的能力，二者之间是有矛盾的。若按照“启发性”教学原则或“培养学生自学能力，发展学生智力”的教学目的观来看，教师的讲授不必追求面面俱到，而应该留有余地，启发学生自己思考。因而“讲授系统全面”应改为“讲授时突出重点和难点”。
4.完整性原则
完整性原则在逻辑学上称为“子项之和必须穷尽母项”，即整个评价指标体系应能够全面地反映教学管理目标，尽可能全面地评价教师的课堂教学质量。从整体上看，既要评价教师的教学能力，也要评价教师的教学态度，还要评价教师的教学效果。从各个具体的二级评价指标来看，各个二级指标之和应大致完整反映一级指标的要求。
与完整性相反的是“以偏概全”，要么只重态度，不讲过程；或者只重教学过程，不求教学效果。不过完整性原则并非说明教学态度、教学能力和教学效果在重要程度上完全一致，三者在权重上没有绝对的“一视同仁”。一般认为教学能力与教学效果的权重应该大一些，教学态度的权重宜较小。
（二）设置评价指标体系的方法
设计评价指标体系可以从广泛收集本校教师、学生、管理人员等对教师课堂教学的要求和期望开始。然后从教学态度、教学能力、教学效果三个方面对这些具体要求进行归类，根据上述四个原则加以删减与合并，并为每一项评价指标给出权重。
实际上已有众多的科研机构研制出“教学质量评价表”，因而设置评价指标可以从收集并选择“教学质量评价表”开始。在当今这样一个充满信息的文化环境里，某个学校在设计教学质量评价表时适当参考校外的、他人的研究成果和实践经验是有益的。
学生评价教师时有时是以某个教师的总体印象来判断教师的优劣，因而在填写教师评价表时学生一般不会严格按照具体的各项指标来逐项打分。在实践中我们发现：让学生在二级评价量表上给教师评分时，不少学生总是预先对某个教师作出总的评分，例如认为某教师属于“一般”，然后便在每一项指标后面都填上“一般”。所以，要求学生给教师评分时，可以使用“简化评价表”，即只是为他们提供一级指标（并给予必要的解释）或几项重要的、有代表性的二级指标。使用“标准评价表”还是“简化评价表”，可以根据学校具体的人力物力以及评价的直接目的来做选择。
与学生评价不同，教师同行或专家在评价教师的课堂教学质量时，他们往往希望评价指标尽可能完整。但从实际效果来看，如果设计得过于具体，教师同行或专家面对各项具体的指标又往往难于做出结论。而且将注意力转向各个具体的指标，可能因此而影响评价者从整体上把握教师的教学质量。所以，教师同行评价时也可以采用一级指标的办法。其优点在于：一级指标是粗略“模糊”的，却是整体的。从整体上看问题往往更全面、精确。另外，教师同行评价与学生评价使用相同的量表，便于比较研究。
为了使评价量表能够被阅读器识别，可以考虑研制标准化评价量表。这种标准化评价量表的编制很简单，只要将已经编制好的评价表提供给专门负责此类业务的程序设计人员即可。
在评分等级上，有人使用“优秀、良好、中等、一般、较差”五级。不过，良好与中等之间的区分是模糊的，中等与一般之间的界限更不明确。等级含混不清的结果将导致学生评价时无从下手，不知何去何从。因此应恰当考虑评分等级的问题。从操作上看，“两分法”（即好或坏）的界限最清晰，但它不一定准确，因为有时候还有既不好亦够不上坏的情形。所以宜在两分法之间插入“一般”，使评价等级保持“优秀、一般、较差”三个层级。或采用“优秀、良好、中等、较差”四级。
（三）评价的实施
将教师课堂教学质量的评价主体从教师同行转移到教室里的学生，它使课堂教学质量的评价不得不面对一系列新的问题：已经习惯于老办法（同行评价）的教师对学生评价自然将信将疑，而得到评价机会的学生却不一定珍惜自己的权利；教师同行评价时参评的人数不会太多，统计评价结果还算简便。但教室里的所有学生一旦参与评价，人数骤然增加，统计每一位教师的得分就会变得不那么容易。可见确立学生为评价主体之后，随之而来的问题是如何转变观念和改进操作技术。
1.转变观念
教育评价的传统向来是由教师考评学生，教师是理所当然的评价权威。现在反过来将学生摆放到评价教师的位置，进行学生评价教师，自然而然会引起部分教师的不满和阻抗。可见在实施学生评价教师的方案时，首先需要争取教师的理解和支持。
以往的研究表明，在教师对“学生评价”还没有任何思想准备的前提下就以召开教师会议的形式提请教师讨论，是不明智的。由于群体决策较之个人决策更具有冒险性，在组织集体会议之前，首先须与那些资深年长的教师保持私下的、个人的接触。直到有足够的有威信的教师接受学生评价的观念之后，才可以提交集体审议。在群体决策中，决策的结果最容易受到有资力的权威个体的影响，一旦某个或几个资深年长教师表明赞赏“学生评价”之后，它将左右整个集体审议的最后结论。
可见若贸然召集会议讨论“学生评价教师”，新的提议很容易遭受挫折，导致不欢而散。但如果巧妙组织，集体审议可以成为绝好的感召教师转变观念的机会。
得到教师的理解之后，还需要在观念层次上唤起所有学生的责任心。组织具有演讲才能的教师或管理者为学生做有关“学生评价教师”的报告是必要的。报告的内容应包括：“学生评价教师”的国际趋势；本校争取教师支持“学生评价教师”的过程；“学生评价教师”对学生的意义；“学生评价教师”对教师的影响及学生应有的责任心。
报告的结果应使学生知晓评价教师的教学质量是一项值得珍惜的权利。他们可以借此而鼓励优秀的教师，淘汰不合格的教师，促使一般教师对教学保持必要的热情，不断探求改进教学方法、提高教学质量的途径。
报告的另一个成果是唤起学生的责任心。“学生评价教师”对学生而言是权利与义务的统一。由于评价结果将对教师的报酬、任职资格与职称评定等发生影响，因而学生必须对教师负责。评价结果应该是诚实可信的。
一般而言，只要在观念上引起学生的理解，学生最初几次评价教师的教学质量时往往是认真而有兴趣的。不过，随着评价的次数增多，学生会发现评价教师需要支出一定的时间，由此而可能导致兴趣渐退，甚至抱怨“浪费时间”，放弃评价。看来如何尽量减少学生的时间支出，的确值得考虑。但这已经不是单纯的转变观念可以解决的问题，需要借助于操作技术上的改进。
2.改进操作技术
为了使学生认识到花一定的时间来评价教师的教学是值得付出的代价，需要合理选择评价时间并及时统计评价结果。
评价教师的教学质量宜在学期中进行。学期中的评价可以使评价具有“形成性”，既让教师知道自己的评价结果后及时改进教学方法，学生也可以从中受益。若延迟到学期末再做评价，学生会感到自己的意见已经不能及时得到反馈，因而可能应付评价或拒绝评价。
控制评价所占用的时间是重要的。学生评价教师的次数不能过于频繁，且每一次评价的时间不可占用太多。否则学生将不但不珍惜评价的机会，反而视为累赘。
为了及时、准确地统计评价结果，提供给学生的评价量表最好是电脑可以识别的标准评价卡。学生评价之后，即可以交由电脑统计结果。随着计算机的发展及其在教育中的广泛应用，借助电脑来统计评价数据和管理评价结果已经成为趋势。用电脑统计评价数据不仅操作方便、结论可靠，而且对一般学校来说具有经济上的可行性。所需设备包括一台普通电脑及打印机、一台阅读器及可供阅读的答题卡，另外请人开发一套用来阅读评价卡的程序即可（目前市场上已有不少公司专门经营此类业务，并提供技术指导）。
另外，学生评价教师确有存在“讨好教师”或“畏惧教师”的可能，因此在组织学生评价教师时，评价必须是匿名的，且被评价的教师本人应回避评价现场，不能由被评价的教师本人给学生发放评价表。
学生评价应该成为学生自己的事情。学校管理者只需从宏观上把握评价的时间和评价的对象，具体的评价过程（如收发评价表、督促学生真实评价、检查并更正填涂评价表上的小错误等等）应由学生干部管理。学生填写评价表后由学生干部直接上交到教务处，在正式公布评价结果之前被评价的教师不参与评价过程。
（四）及时反馈评价结果
学生填涂评价表后，经过手工计算或电脑统计很快就可以得到每一位教师的得分。但这些数据必须经过适当的处理分析才可正式公布。在向教师反馈评价结果之前必须将学生评价的数据与教师同行评价的结果进行比较分析，确保学生评价是可信的。
若学生评价与教师同行评价的结果出现“反差现象”，即教师同行评价“优秀”的教师却被学生评为“较差”，同行评价“较差”的教师却被学生评为“优秀”，那么，这些“反差现象”应成为教学管理人员调查和分析的重点。有效的方式是邀请学生代表和教师代表分别组织座谈会。在保证座谈会的气氛活跃、畅所欲言的前提下，通过座谈会的途径一般可以确定评价结果的真实性。实践表明，当教师同行评价与学生评价的结果出现分歧时，往往学生评价的结果更可信一些。
公布教师的得分是一件敏感的事情。在向教师反馈评价信息时首先应经过教研室或学科组，由各个教研室或学科组再将评价结果传递给每一位教师。评价的目的不只是为了“分等”，重要的是督促和激励每一位教师不断保持教学的热情。所以，教研室或学科组的负责人应以小组会议的方式正式表彰课堂教学质量被评为“优秀”的教师。而在评价中属“较差”者一般适宜在会议之外安排个别交谈，责令其改进教学并对他们给予必要的帮助。
在整个学校范围内，应组织有全校教师和全校学生参加的集会表彰课堂教学质量“优秀”的教师。鼓励“优秀”教师应具体到物质上的支持，并与评定职称和核算教学奖励金联系起来考虑。对教学质量“较差”的教师宜以帮助和督促为主，但前提条件是该教师必须是值得帮助和督促的。也就是说，如果某教师连续几年被评为“较差”且不思改进，则应果断地施以相应的惩罚，可以考虑降低该教师的职称或取消该教师的教学资格。
二、考试质量管理
素质教育强调发展学生的个性，引导学生“学会学习”。它对传统的考试功能和目的提出了挑战：（1）要改变“为了考试而教”的传统的“应试教育”观。考试的主要功能不再是选拔学生，而是为教学提供诊断和改进的信息。（2）考试的目的不仅要测量学生是否已经记住了老师传授的知识（记忆水平），还要考查学生“自主学习”的能力。由于自主学习能力是一种“理解式学习”，它以理解知识为基础，创造性地形成了自己的观点，所以相应的考试应该检查学生的理解水平。
也就是说，考试不仅是用来选拔优秀的学生的工具，更重要的是它能有效地激励学生持续不断地学习，并为教与学提供诊断和改进的反馈信息，作为改进教学的可靠依据。但任何可能发挥积极作用的考试必须具备一个前提条件，即用来考试的试卷及试卷的评改必须是有效的。而试卷与试卷的评改在多大程度上是有效的和可信的，正是教学管理者所要思考的问题。
（―）命题管理
命题管理也可称为“组卷管理”，即督促和指导教师合理编制试卷，使试卷既符合教学大纲的要求，又能够测量学生的真实水平。
一般认为，评价考试质量的主要标准是信度和效度。所谓信度，一般是指考试结果的稳定程度，有人称之为“重测信度”。例如用尺子测量某一物体的长度，经过反复测量，其结果相同或非常相近，则可认为该测量是可信的。如果考生两次或多次参加同一试卷的考试，获得几乎相同的分数，就可以认为该考试的信度高。
关于效度的提法很多，有人将效度分为内容效度、结构效度和效标效度。一般所指的效度实际上只是内容效度，简单地说就是指考试内容及其相应的能力层次的代表性。如果一份试卷较好地覆盖了教学大纲所要求记忆、理解、应用的知识点，那么就可认为这份试卷的效度较高。如果考试内容只涉及教材中的部分章节，或只有记忆性的试题，没有或少有理解性、应用性的试题，则说明该试卷的效度低。
1.制定命题计划，提高内容效度
为了提高试题的效度，可供选择的办法之一是在编制试卷之前制定一份命题计划。正式的命题计划一般称为“双向命题细目标”。它应包括两个内容：（1）所要考核的知识点；（2）各个知识点所对应的能力层次。（美国学者布鲁姆将能力层次大致分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价六级。）
命题计划可以舍繁就简。命题者只需列出各个章节的重要知识点及部分在教学中出现的难点，以此作为编制试题内容的重要依据。至于能力层次方面，记忆题在我国目前的考试实践中占据了绝对优势，教育界也一直在抱怨“学校考试在考学生的记忆力，鼓励学生死记硬背”。照当前的情况，我们只要从“唯记忆”走到“既有记忆又有理解”的考试就是一个了不起的进步，没有太大的必要也几乎没有可能按照布鲁姆的六个能力层次来设计我们的命题。现在一般将布氏的六级分类改编为记忆、理解、应用三级，其实仍然可以将三级目标进一步压缩为两级：只要求命题教师区分出记忆题和理解题两种题型。那些要求学生复述有关定理、原则、术语、概念、方法、过程、字、词、句、时间、地点、人物等试题，都属于记忆题。常见的记忆题型一般有填空题、名词解释题、简答题及部分判断题和选择题。凡要求学生经过判断、推理之后才能解答的试题，统属于理解题。常见的理解题一般是历史、政治、地理考试中的论述题，语文和外语考试中的阅读理解题、作文题、翻译题（文言文翻译成白话文，英语翻译成汉语，汉语译成英语），数学考试中的计算题、应用题等等。如果掌握了一定的命题技巧，多项选择题、是非判断题也可以设计为理解题。
命题者在命题计划中应注意使记忆题与理解题的所占比重（以分值计）宜保持1：1左右的比例（不同的学科可以有所变化），待试卷初步形成之后，可回过头来审视整个试卷是否在能力层次上保持了大致1：1的比例。若比例失当，可以稍加调整。
制定命题计划的好处在于，它有助于克服命题者的主观随意性，使命题者面向各个章节的知识点，从大处着眼，通过提高试题的代表性和加大样本容量来保证命题的效度。另外，由于命题计划是以后进行考试质量分析的重要依据，因而必须一式两份，命题者自己保留一份，另一份上交教务处。
2.保持适当的难度，提高区分度
提高试题信度的一个重要策略是提高试题的区分度，而提高区分度的必要条件是使试题保持适当的难度。太难的试卷容易使学生考分都低；太容易则学生考分都高，这两种偏态分布均不能很好地区分学生的优劣（即不能产生较好的区分度）。只有难度适中才能让学生凭真实的水平去解答试题，考出真实的成绩。
试题的难度究竟以多大为好，应根据考试目的和课程目标而定。平时摸底性质的考试（可称为诊断性考试）的难度可以低一些，学生的平均分可以在80～90之间，使绝大部分的学生都能够达到掌握水平。期末总结性质的考试（可称为终结性考试）难度应该高一些。就个别试题而言，有些试题属于课程目标要求掌握的内容，虽然容易解答，难度偏低，但仍然是可取的试题。不过就整个试卷而言，整体难度不能太低，应使学生的平均分控制在65～80之间（即难度在0.6～0.8之间)。
（二）改卷管理
影响考试质量的主要因素除了试卷的质量之外，还有评分误差。教师在阅卷评分时出现误差几乎不可避免。一般认为评分误差在1~3分之间是可以容许的。但以往的调查研究表明，有些教师在评改试卷时，学生的卷面得分与真实分数有可能相差5~10分，甚至更多。评分误差太大不仅影响学生的学习积极性，更重要的是它导致不能正确地为教学提供诊断和改进的信息。这是教学管理者应该重视的问题。
1.评分误差归因·
引起评分误差可能与生理因素有关，如持续评分的时间过长而导致疲劳，或评分者原本就有生理上疾病。但更为常见的是由于心理方面的原因，不同的评分者有时会受不同的心理因素的影响，表现为种种不同的心理效应。
（1）参照效应
评分者往往以最初评改的几份试卷作为评改后续试卷的参照标准。若最初接触的是几份较好的试卷，那么评分者可能以为试卷难度不大，学生本该做出较好的答案，因而会以此为参照，对后续试卷也严格要求。反之，若最初遇到的是几份较差的试卷，评分者则可能对后来的试卷放宽标准。整体上看，前一半试卷的答案对后一半试卷有参照意义，但更为常见的参照效应往往发生在前后两份或几份试卷之间。也就是说，凡是前面的试卷，都可能对后面的试卷产生参照作用。
（2）顺序效应
若评分者最初接触到的试卷时好时差，则很少会出现参照效应，却有产生另外一种“顺序效应”的可能。即由于进入评卷者活动范围的时间顺序或空间顺序的不同而产生先紧后松的评分误差。评卷之初，评分者往往态度认真，对评分标准仔细琢磨，因此改卷时严格按照标准答案评分。随着对标准答案逐渐熟悉，改卷速度加快，评卷者对一些较小的错误会一带而过，不予理睬。另外由于评卷时间过长，身心疲劳；或由于对评卷工作熟悉之后，滋生无所谓的心态；或试卷积压太多，评卷者急于完成任务，于是对试卷放松要求。在评改论述题、作文题等主观性较大的试题时，这种先紧后松的顺序效应表现得尤为明显。可见在没有参照效应的前提下，后改试卷的得分往往较先改的试卷得分高。
（3）晕轮效应
改卷中的晕轮效应是指评卷者因对试卷的某些因素有良好的印象之后，就以为这份试卷的其他很多地方也是优秀的。诱发晕轮效应产生的因素可能是某一道题解答得比较完整，或者某一个术语使用得恰到好处，或者仅仅只是书法漂亮。这种心理效应的生成逻辑有时与心理学理论中的“定势效应”类似，即评卷者在头脑里已经形成了关于某一类学生及其解题方式的固定形象。于是在评改某份试卷时就会根据试卷的个别特征对它进行归类，由A特点推测它必具有B特点；发现某题答案优秀就揣测与之相关答题也一定不差。凡有此种心理偏差的评分者常常会不知不觉地对试卷中的某些错误视而不见，即使发现错误也可能视为“失误”而施与同情，不恰当地拔高分数。晕轮效应表现强烈时将导致考分严重失真，评分者对晕轮效应的破坏性应有充分的估计。不过轻微晕轮效应的存在是不可避免的现象，因而明白其中道理的学生应有相应的准备：在考试时除了努力填写正确答案之外，还应注意答题规范及整个卷面的形象，如外语考试中的标点符号、字母的大小写，作文考试中的文采、书法，解答论述题时的逻辑关系、术语选择等等。
当然除上述心理效应之外，评分者的个性、工作习惯、当时的情绪以及对评价标准的理解等都或多或少地会影响评分结果。
2.评分误差的控制
完全控制评分误差虽不尽可能，加强对改卷工作的管理却可以尽可能地减小误差。控制评分误差的关键是转变观念。宜通过正式的培训或临时专题讲座的方式让评分者在意识上认识到评分误差的存在，并了解引起评分误差的种种心理偏差及其控制策略。与上述心理效应相对应的控制策略如下。
（1）回复返照
参照效应的发生形式是前面试卷的答案对后面试卷具有参照作用。但评分者在改完部分试卷之后，自然会对试卷的难易程度、学生的总体水平有“大致的了解”。管理者应允许评分者以这种“大致的了解”作为参照，回头对前面已经评改的试卷重新处理，即以后面的试卷对前面的试卷进行“回复返照”。
（2）保持轻松
评卷环境、评卷时间以及评卷工作量应纳入管理的范围。评卷环境虽不一定要求是幽雅的，至少应该是舒适安静的。在评卷过程中，评卷者应有适时（最好是定时）的休息。在单位时间内，评卷工作量应有一定的限度，实在需要加班加点时需向评卷者说明原因及相关的报酬。若创造条件让评卷者持续地保持轻松的心境，则顺序效应可望得到一定的控制。
（3）分题评分
评卷方式有分卷评分和分题评分两种。集体评分时一般采用分题评分的方式，即每人只评一题或几题。单独评分时多采用分卷评分的方式，即评完一份试卷后再评另一份试卷。其实，单独评分时也可以引入分题评分的办法。不仅仅因为分题评分在使用上是方便的，且便于对所有学生在某一题或某几题的解答情况进行横向比较，为教学提供诊断与反馈信息。更为重要的是，由于评分者每次面对的是相同的一题或几题，较好地排除了评分者作出“A题优秀B题也一定不差”等假设的可能，即缩小了发生晕轮效应的范围。
除上述三种策略之外，控制评分误差还有其他办法，如“多人评分”（让多位评分者分别评阅同一份试卷）、“多次评分”（有重点地复查已经评改过的试卷），等等。但“多人评分”“多次评分”等一般作为下一步进行考试质量分析的手段，在选择阅卷的“过程管理”策略时，重要的仍然是促进评卷者转变观念，在评卷的过程中自我监控，尽可能地排除心理偏差。
