第一节 认知发展与教育
一、认知发展的内涵
认知发展，是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识和面对问题情景时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。[1]如两岁左右的儿童普遍有明显的拟人思维，会以对待人的方式来对待布料做的兔、猴玩具及草、云之类的事物。随着时间的推移、年龄的增长，这种思维方式会被视作幼稚而放弃，因此，在成人中只有童心未泯的人和心理异常的人才会有这种思维方式，多数人都不再以这种拟人方式看待上述事物。从一定意义上讲，这是导致人越大想象力越贫乏的重要原因之一。认知发展虽只是个体心理发展的一个层面，但从教育的观点看，认知发展却是重要的一个层面，因为教育一向重视知识的教学，知识教学的心理学基础就是认知发展。现代教育心理学家都普遍相信，要教儿童有效地学习知识，必须先清楚地把握住儿童的认知发展规律。不过，对于儿童的认知到底是怎样发展的，不同的心理学家有不同的看法，下面重点介绍其中最著名的皮亚杰和维果斯基的认知发展理论与相关研究，以使教师或家长们能更好地引导学生或子女学习知识。
二、认知发展理论
（一）皮亚杰的认知发展理论
1.皮亚杰的认知发展观
皮亚杰认为，儿童的认知发展是儿童主体的图式在与外界环境相互作用的过程中通过不断的同化与顺应，达到平衡的过程。
图式是动作的结构和组织。最初的图式是先天遗传获得的非条件反射，如吮吸、抓握等。儿童在与外界环境相互作用的过程中，图式不断获得丰富和发展。在这一过程中，同化和顺应起到了重要的作用。同化是将环境刺激纳入主体已有的图式，以加强和丰富原有的图式，引起图式量上的变化。当个体的原有图式无法适应新的环境刺激时，必须调整原有图式或建立新的图式，引起图式质的改变以适应环境，这就是顺应。皮亚杰认为，同化和顺应是相辅相成、协调统一的过程。儿童就是在这样不断的同化、顺应中，达到与环境的平衡。
2.影响认知发展的因素
皮亚杰认为，儿童的认知发展至少受四个因素的共同影响：
（1）成熟，主要指有机体的生理成熟，尤其是大脑和神经系统的成熟，这是儿童认知发展的必要条件。
（2）物理环境，主要是指儿童与外界环境接触而获得的经验，包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验是儿童的个别动作作用于物体而获得的关于物体大小、轻重、颜色等特征的经验；数理逻辑经验是儿童在与外界环境不断相互作用的过程中建立的一系列动作之间关系协调的经验。
（3）社会环境，指的是社会互动，主要有语言、文化、教育、社会生活等的影响。
（4）平衡，指儿童在发展的过程中，保持其认知结构处于相对稳定的倾向性，这种平衡是动态的，当儿童面临的环境新刺激不能与已有的图式相匹配时，就产生了不平衡，儿童会努力消除这种不平衡，以达到新的平衡。儿童的认知发展就是从相对平衡，到打破平衡，再到建立新的相对平衡，皮亚杰认为平衡是儿童认知发展的决定性因素。
3.认知发展的基本过程
（1）图式
皮亚杰将儿童看作是积极的学习者，他们会主动去建构关于外部世界的知识。从这一观点出发，皮亚杰认为，儿童的思维（智慧）不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，即来自主体与客体的相互作用。知识要通过人与环境、人与他人的相互作用才能获得。据皮亚杰的解释，婴儿出生不久就开始主动运用他或她与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物作出反应，从而获取知识。此类以身体感官为基础的基本行为模式，可以看作是个体用以了解周围世界的认知结构，这种认知结构往往具有这样一个特点：在同一类活动中，可以从一个情境转移到另一个情境。换言之，它可以协调具有同样性质的各种活动，将其有同样特征的所有活动予以同化，并且在重复运用中仍然能够保持其共同性。这种认知结构，皮亚杰将之命名为图式。例如，一个儿童收集玩具的行为，与他长大后收集邮票的行为，可能都是出自“聚集的图式”；将木头、石头、字母或数字按大小加以排列，都是出自“秩序的图式”。可见，皮亚杰将图式看作是个体对世界的知觉、理解和思考的基本方式，看作是个体进行心理活动的框架或组织结构，看作是人类吸收知识的基本架构，在皮亚杰眼中，图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，所以图式的形成和变化是认知发展的实质。于是，皮亚杰将认知发展或智力发展都解释为个体的图式随年龄增长而产生的改变，换言之，个体自出生后在其漫长的人生道路上所进行的各式各样的学习，其结果，都是或在量上或在质上提升个体原有的图式。皮亚杰的图式概念对其后的认知心理学家产生了深远的影响，皮亚杰之后的认知心理学家在借鉴皮亚杰图式概念的基础上，为了涤除这一概念中所隐含的神秘主义色彩，往往多采用一个心理学韵味更为浓厚的术语—认知结构。
（2）同化与顺应
“刺激输入的过滤或改变叫做同化。”[2]同化是指主体将外界信息直接纳入自己现有的图式之中，成为自身的一部分的过程。例如，生活在原始文化中的儿童，初次看见飞机时，把它叫做“大白鸟”，这是因为他们把飞机同化到自己熟悉的概念系统；刚开始学说话的儿童，可能将所有中年男子都称为“爸爸”，也是同化现象。
顺应是指机体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整现有的图式，引起图式质的变化，使机体适应环境。如儿童已形成“猫”的图式，当看见老虎时，所有“猫”的图式都不能同化这一信息，儿童必须创建一个新的图式，引起现有图式质的变化，这就是顺应。
同化和顺应并不是两个独立的过程，而是相互联系、相互依存的。甚至在同一认知活动中，结伴随行，只是某一过程占优势而已。例如，儿童在游戏中，同化占支配地位。对儿童而言，游戏无所谓正误和科学性，只要他们认为合理即可。因此，儿童总是根据自己已有的认知图式去支配外界信息。这也是儿童迷恋游戏的重要原因之一。而在模仿行为中，顺应则占主导地位，因为儿童要模仿得逼真，就必须尽可能地调整，甚至改变自己现有图式以适应多变的外界刺激。
（3）平衡
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。它是同化和顺应之间的平衡，是个体保持图式处于一种稳定状态的内在倾向性。儿童每遇到新事物，试图用现有图式去同化，如获成功，便得到暂时的平衡。反之，便调整现有图式或创立一种更有效的、更成熟的新图式适应新事物，达到认识上的新平衡。平衡是一个动态的过程，它体现了主观存在和客观存在之间的相互作用。因此，从本质上讲，同化是主体对客体的作用，顺应是客体对主体的作用。个体认知发展的过程，就是不断取得主客体之间协调一致的过程。例如，许多儿童都认为只有动物才有生命，并在图式中保持了相当一段时间的平衡状态。当有人告诉儿童植物也有生命时，他们感到疑惑。此时，儿童关于“生命”的认识平衡状态被打破，通过学习和了解，他们逐步认识到“生命就意味着自行生长、繁衍后代”，丰富和发展了原有的“生命”图式，又达到了二种新的认知平衡。
4.认知发展的阶段
皮亚杰认为随着个体的发展，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的发展阶段。他把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
（1）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去抓物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道并非不存在了。
儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
（2）前运算阶段（2～6岁）
这个阶段同感知运动阶段相比有了质的飞跃：前一阶段的儿童只能对当前知觉到的事物施以实际的运作进行思维；后一阶段的儿童由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。这个时期的儿童由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重视外部活动。这种表象性思维有四个特点：第一，具体形象性。儿童是凭借表象来进行思维的，依靠这种思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏、延缓性模仿以及绘画活动等。正是由于表象和语言的出现以及行走能力的发展，才大大扩展了儿童的空间和时间的范围，他们可以理解过去和远方的事情。第二，没有守恒概念。儿童在这个阶段已开始从前概念思维向运算思维发展，但他们的判断仍受直觉调节的限制。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
具体运算阶段的儿童的思维具有内化性、守恒性、可逆性和整体性。皮亚杰认为，守恒是具体运算阶段区别于前运算阶段的重要标志。守恒指的是物体的外表虽然已经发生了变化，但物体的实质并没有改变，皮亚杰通过一系列守恒实验，发现具体运算阶段的儿童在不同领域获得守恒的时间不同，如6～8岁获得数的守恒和长度守恒、7～9岁获得物质守恒、8～10岁获得面积守恒、9～10岁获得重量守恒、11～12岁获得体积守恒。虽然这一阶段的儿童已经获得了运算能力，但他们的思维还无法摆脱具体事物的支持。
（4）抽象思维阶段（11～15岁）
此时期的青少年于认知上开始进入成人的抽象思维期。此时期的思维不再如具体思维阶段的受具体经验或现实世界的限制；它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。抽象思维阶段的特征为：①思考为假设的与演绎的—将可能性化为假设并予以求证；②思考为命题的思维—以句子代表命题，并发现命题间的关系；③思考为组合性分析——将因素个别分析后予以综合以解决问题。形式运算期内的青少年作科学的推理，发现自然的基本法则。这种充满假设、推论与普遍原则的认知历程中，青少年常因环境中的许多事物与理想原则相左而不满现实。青少年的反抗父母、批评师长，与他们的认知特征有关。
5.皮亚杰认知发展理论对当代教育的启示
（1）学习是一种主动建构的过程
皮亚杰的思想中已经有了建构主义的影子，他认为学习不是消极被动的过程，而是主动积极的建构过程。在过去的教学中，很多教育者采用灌输式的教学，即为了让学生掌握一定数量的知识，不管儿童是否愿意或是否有能力接受，用强制性的控制手段让学生接受，这种教学方法使学生的学习往往处于被动的状态。按照皮亚杰的理论，学习并不单纯地是个体获得越来越多的外部信息的过程，而是不断建构新的认知图式的过程。如果教育教学活动没有与学生的现有图式发生联系，学生有意义的学习也不可能发生；如果教学活动没有与学生的现有图式发生高质量的联系，学生的学习也就不可能是高质量的。学生的学习必须在学习主体与环境之间相互作用下产生，客观知识只有通过个体与环境的交互作用才能内化为认知结构。
（2）关注学生的自我意识发展
根据皮亚杰的描述，儿童心理意识中主客体的分化是在感知运动的后期，儿童完成了所谓的“哥白尼式的革命”，解除了自我中心以后实现的。儿童只有把自己也看作客体去感知自身时，才会产生最初的自我意识，才会意识到自身是活动的来源，从而也是认识的来源，才会主动协调对于客体的动作，并在此基础上通过建立动作图式把自己同外部世界初步对立起来。自我中心的摆脱，是思维发展的一大进步，是健全人格形成的关键，外部环境特别是家庭和学校教育在其中具有不可替代的作用。因此，教师在教育过程中，必须帮助学生逐步树立自我意识，使学生的生活世界不断社会化的结果。
（3）重视学生的自主活动与交往
活动是学生生命得以表现的基本形式。活动过程是学生的内在潜能得以对象化的过程。离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸显、升华、确认与表征的基础。交往是活动最基本的形式，也是人的最基本的精神需要之一。在教学中，交往是一个有目的的过程，是师生之间或学生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量、去达成某一个目的而进行的相互作用。在教育中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正涉入到由不同个性和境界构成的“精神场”。交往由于具有平等性、无拘无束和非强制性，能更好地促进学生的主动性、创造性和民主平等精神的发展，对学生学会理解、尊重同伴、平等地接纳他人、宽容差异、养成客观性和批判性的思考推理行为方式都具有十分重要的意义。
（二）维果斯基的社会文化理论
苏联的心理学家维果斯基是与皮亚杰同时代的人物，是社会文化历史学派的创始人。
1.社会文化理论
维果斯基强调，人类心理的发展基本上不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展的规律所制约，以他为代表的社会历史学派对心理机能从心理本质上进行了划分，区分出低级心理机能和高级心理机能，所谓低级心理机能，是依靠生物进化所获得的心理机能，是在种族的发展过程中出现的，这是人与动物共有的心理机能，如感知觉、无意记忆、无意注意、形象思维、情绪等。所谓高级心理机能，是以精神生产工具——语言符号为中介，是社会历史发展的结果，受社会历史发展规律所制约，这是人类所特有的心理机能，如有意注意、语词记忆、抽象逻辑思维、高级情感等。
2.心理发展的实质
维果斯基认为，一个人的心理发展，是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。他归纳了低级心理机能向高级心理机能发展的四个标志：①心理活动的随意性，即心理活动具有主动性、目的性；②心理活动的抽象概括性，表现为儿童能通过抽象、概括形成各种概念，并加以运用；③形成以语言符号为中介的心理结构；④心理活动的个性化，即心理活动越来越带有个人的特点。
维果斯基强调，儿童的心理发展是在与社会环境相互作用的过程中发生的，必须经过一个外部阶段，然后再内化为个人的心理机能，社会环境决定了儿童内化的大部分内容。
3.教学与认知发展的关系——最近发展区
在教学与发展的关系上，维果斯基认为教学必须以成熟和发展为前提。但更重要的是，教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。为了说明教学和发展的关系，维果斯基提出了“最近发展区”的思想。维果斯基认为，在教学前，至少要确定儿童的两种发展水平。第一种水平是儿童现有的发展水平，第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。在智力活动中，这两种水平之间可能有差距，这个差距就是“最近发展区”。简单地说，最近发展区就是儿童实际发展水平与在知识丰富的成人的指导下或与更有能力的同伴合作时能够达到的潜在的发展水平之间的差距。
4.维果斯基社会文化理论在教育上的价值
（1）教学最佳效果产生在最近发展区
传统的教育多是配合学生的能力施教，学生能学（或做）什么，才能教他或她学（或做）什么，其结果是，学校教育等于只求配合学生认知能力的实际发展水平教学，没有针对学生认知方面可能发展的水平教学。这样，传统学校教育的最大缺点是：只求如何教学生学习知识，不重视在教学活动中开发学生的潜能。维果斯基的最近发展区理念，正好可改进传统教育的这一不足之处。维果斯基认为，一般学校教学都是由教师讲解，然后留给学生作业让他自己去完成。即使作业难易适中，学生也能够独立完成并获得高分，但这种做法对学生的认知能力的发展将没有帮助。因为，在这种情况下，学生的学习仍是局限在他的实际发展水平之内，并没有因为学习扩展了他的智力。维果斯基所讲的最近发展区，就是要将学生置于超越已知基础和“接近全知而又未能全知”的境地，在教师的辅导下从事新知识的学习。在最后发展区内的教学，除了让学生在已有知识的基础上学到新知识外，更对学生面对新知识的思维方式提出了新的挑战，从而启发学生的智力，促进学生的认知发展，因此，教学的最佳效果只有在最近发展区内才有可能产生。[3]
（2）适时辅导学生是教学的重要手段
根据最近发展区的理念，在实施教学时，教师能否适时给予学生必要的辅导，自然是影响教学成败的关键因素。假若只将学生置于最近发展区内让他或她独自学习，则面对新知识的困难，反而极易使学生频繁地出现学习困难，这极易打击学生学习的自信心，进而降低学生的学习动机与兴趣。维果斯基倡导最近发展区的本义，也是将辅导学生学习看作必要条件。因此，假若一个教师不能保证自己有足够时间与精力给予学生适时的辅导，那么，与其将学生放在最近发展区去进行教学，还不如根据其实际发展水平进行相应的教学，这也就是中国人自孟子以来所讲的“揠苗助长”故事里所蕴涵的道理之所在。[4]
（3）“搭建支架”是一种有效的教学方法
皮亚杰倾向于将认知发展看作是儿童本身的自然成长，不太重视社会和教育的功能；维果斯基则特别强调文化与社会的影响，极力提倡教育对儿童认知发展的促进作用。根据维果斯基的观点，儿童的认知在两个情况下可以得到发展和提高：一是儿童与技巧更娴熟的同伴在完成最近发展区内的任务时进行合作性对话；二是将能力更强的指导者对儿童所说的和儿童自己的内部语言结合起来。当社交语言转化成自言自语后再加以内化，文化所选择的思维和问题解决的方式也就从能力更强的指导者的语言内化为儿童自己的思维。[5]换言之，维果斯基认为儿童主要是通过与老师、同伴、父母或其他能力更强的个体间的交互作用得到充分发展的，其中能力更强的个体为儿童搭建的支架在适当的时间助他“一臂之力”显得尤为重要。
那么，怎样在具体教学中搭建支架呢？在依据皮亚杰的认知发展理念构建的课堂里，学生可能会花更多的时间进行独立的、自我发现的活动；在依据维果斯基的认知发展理念构建的课堂里将更支持指导性地参与这种教学策略，即由教师来构建学习活动，给儿童提供适合现有能力的有帮助性的暗示或指导，然后引导儿童进步，逐渐地使学生自己掌握心智能力。同时，教师还要尽量组织、安排能力水平不同的儿童进行合作性学习，通过这种学习他们可以互相鼓励、互相支持，这是儿童在最近发展区内发展的一种最有效的方式。其主要理念是，团队里能力稍弱的成员更可能从能力更强的、充当教师角色的同伴指导中获益。合作性学习对儿童认知发展的促进效果已被越来越多的研究所证实。另外，维果斯基学派的教学观对搭建支架的强调还表现在要逐渐让学生对自己的学习承担越来越多的责任上。例如，在交互式教学中，教师引导小组中的学生对阅读材料进行提问，之后逐渐把引导讨论的责任转移到学生身上。撒普和加利莫（Tharp&Gallimore，1998）在他们称为“辅助性发现”的方法中强调了支架式教学。这种方法要求教师明确地教授学生，使学生在解决问题的过程中运用自言自语。[6]
三、认知发展与教学的关系
学生的认知发展水平是教学的基础，为教学提供必要前提，教学又能促进学生的认知发展。
（一）认知发展制约了教学的内容与方法
学校的教学活动要建立在学生一定的认知发展水平的基础上。皮亚杰认为，学生的认知发展是一个逐步建构的过程，每一发展阶段都要以前一阶段的发展作为前提，学生只有获得了一定阶段的认知结构，才能进行该阶段的学习。因此，教学的内容和教学的方法必须与学生一定的认知发展阶段特点相适应。例如，中学生在认知发展阶段上已进入了形式运算阶段，已经能够对抽象的命题进行思考、能够进行逻辑推理，因此中学生可以学习抽象的概念和规则。但是，对于刚刚进入中学阶段的学生来说，他们虽然已经获得形式运算，但其形式运算还很不成熟，因此对其进行教育教学时还需考虑运用具体的经验作为支持。著名的教育心理学家奥苏贝尔十分强调学习过程中学生已有的认知结构的作用，他曾说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”[7]
（二）教学促进学生的认知发展
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的。这种情况既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识，检验自己的思维并不断地得到反馈的，具体的经验也提供了思维的素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。
同时，每一个班学生的认知发展水平和已有经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配，教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。
尽管皮亚杰的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平的唯一标准，但他确实为教学实践提供了有价值的参考。
第二节 性格形成与教育
一、性格的含义
性格是个性的核心因素，是足以支配个性的那些核心特征的独特结合。应当承认，这个概念是相当复杂的。因此，为了把握性格的性质，必须按照系统论的观点，把它划分为如下四个层次来加以剖析。
（一）世界观
这是性格的第一个层次，也是其最高层次。它在性格系统中占有核心的地位，具有支配的意义。从心理学的角度看，世界观是由认识、观点、信念与理想四个基本因素组成的完整结构。
1.认识
世界观是以认识为基础建立起来的。简单地说，人们通过认识掌握知识，而知识（特别是带有世界观性质的）则是形成世界观所必不可少的。但不是任何的认识、知识都能构成世界观基础，作为构成科学世界观基础的认识、知识，它应当具备科学性和系统性两种基本品质。
2.观点
观点是在认识的基础上以判断的形式表现出来的。人们对客观事物的认识，不会是那么“纯粹”的，总是会带有一定的观点。判断某种事物为真、善、美、是时，就会对它作出肯定的评价，闪现出积极的情感色彩；反之，判断为假、恶、丑、非时，就会作出否定的评价，闪现出消极的情感色彩。构成科学世界观的观点，应当具有正确性与鲜明性两种基本品质。
3.信念
信念是在一定的观点体系的基础上形成的，表现为人们对自然和社会的一定原理、判断、见解和知识的真实性坚信不疑。它乃是人们的认识和情感的“合金”，可以转化为人们行为的动机，成为推动人们进行这种或那种活动的力量。构成科学世界观的信念，应当具备坚定性和一贯性两种基本品质。
4.理想
理想又是在信念体系的基础上形成的，它与个人或集体的奋斗目标相联系。理想更非单纯的认识，而是包含有情感、意志和行动的结晶。构成科学世界观的理想，应当具备综合性和崇高性两种基本品质。
（二）现实态度
这是性格的第二个层次。人对现实的态度是多种多样的，基本上可以分为对己、对人、对事三个方面这一层次的性格特征，也可以说是性格的道德特征。它一方面要受世界观的支配；另一方面它对其他两个层次的性格特征起支配作用。
（三）心理特征
这是性格的第三个层次。人的心理特征也是多种多样的，这基本上可归纳为如下三个方面。
1.性格的理智特征
凡属认识过程（感知、记忆、想象等）和智力方面的一切稳固的特点，都可以构成性格的理智特征。
2.性格的情绪特征
人的情绪特征主要表现在强度、稳定性、持久性和主导心境四个方面。
3.性格的意志特征
人的意志特征主要在四个方面反映出来：一是表现为对行为目标的确定程度，二是表现为对行为的自觉控制水平，三是表现为对紧张状态或困难情况的应付，四是表现为如何作出决定并加以贯彻执行。
（四）行为方式
这是性格的第四个层次，也是其最低层次。这个层次要受前三个层次的支配，也是前三个层次的外在表现。人的性格总是在一定的行为方式中表现出来的，“做什么”和“怎样做”便是行为方式的丙项基本内容。但在实际生活中，我们不能把性格与行为方式等同起来。因为在不同的人身上同一性格可以有不同的行为方式，不同性格的人可以有相同的行为方式；在同一个人身上，同一性格特征在不同的条件下，也可以以不完全相同的行为方式表现出来。
四十年来，我国普通心理学通行的性格定义是，人们对现实的隐固态度以及与之相适应的习惯了的行为方式构成性格。但根据上面的分析，我们可以给性格下这么一个定义：性格是以世界观为核心并由人们的现实态度、心理特压和行为方式所构成的个性系统的一个重要方面。
二、性格形成的规律
（一）性格是先天和后天“合金”的规律
性格是在一个人先天的生理素质的基础上，在后天的社会实践中逐渐形成、发展和变化的。所谓生理素质，主要指人与生俱来的感觉器官、运动器官和神经系统，特别是大脑在结构上和机能上的特点而言。由于人的高级神经活动类型的不同，共性格也会显出一定的差别。近些年来，也有一些学者关注到性格与血型的关系。但是，先天因素对性格的影响是不大的，它只是为性格的形成提供了必要的前提，而对性格形成起更大作用的则是后天因素。由于每一个人的生活道路不同，所接受的家庭、教育和社会的影响不完全一样，所以其性格特征也就呈现出千姿百态。先天与后天结合的过程是性格形成的一种规律性的表现。
（二）性格的稳定性与可变性相结合的规律
人的性格特征一经形成之后，便具有一定的稳定性，不大容易改变。这是因为人的性格不是一朝一夕形成起来的，或好或坏的性格，都莫不要经过“千锤百炼”，始能成型。凡是形成过程长而慢的事物，其改变的过程也相应地要长而慢。这可以说是事物发展变化的一般规律性的表现。性格则更是如此，因为它是以不易形成也不易改变的世界观为核心而组成的。虽然如此，性格却又并非一成不变的，亦如明清之际思想家王夫之所说，它是“未成可成，已成可革”的。正因为性格具有可变性，所以它又是可以塑造的。我以为，这稳定性与可变性的结合，也是性格形成的一条规律。
（三）性格与气质相互制约的规律
气质俗称脾气，它是表现在心理活动的速度、强度、稳定性和倾向性等四方面稳定特点的综合。一般认为，气质基本上是天生的。它与性格的关系十分密切：一方面，气质是形成性格的内部基础，气质的特征必然要给性格打上自己的烙印；另一方面，性格又可以掩盖甚至改变气质的某些特点。
（四）性格与智力相互促进的规律
总的说来表现在两个方面：一是性格促进智力的发展，一是智力促进性格的提高。这两个方面又都可以从外在的和内在的两个角度来加以考察。先讲外在的影响。在智力活动中，由于性格的积极参与，使智力活动得以独立地创造性地开展，并能坚持到底，胜利完成，这样，智力水平自然就能获得发展。同样，由于性格积极参与智力活动，随着智力活动的开展与完成，性格的坚强性、独立性与创造性等也自然就得到了发展。再说内在的影响。首先，性格往往能补偿智力的某些弱点。俗话说：“勤能补拙”、“笨鸟先飞”，这两句话都能很好地说明性格对智力发展的补偿作用。其次，智力的一些稳定特点，可以直接构成性格的理智特征。可见智力发展了，性格特征也会随之而日益丰富和提高。性格与智力相互促进的这一规律，早已为心理学的实验研究所证明。
三、性格教育的手段
人的性格不是天赋的。幼小的儿童并不能意识到自己对现实的态度，其行为方式也没有发展起来，更没有定型。儿童是在后天环境中，在成人、家庭、学校和社会的影响下，通过自己的实践活动和积极主动性，在先天素质的基础上才逐渐形成他们独有的性格。培养学生良好的性格可以从以下几个途径入手。
（一）采取性格化手段
西方有些教育家、心理学家很重视学生的性格化。所谓性格化，就是要使人的一切心理品质、道德品质、思想品质与政治品质，最终都转化为人的性格。这样，转化为性格了的一切品质才会立得稳、站得住、扎得深。而所谓性格化手段，就是有利于一切品质转化为性格的途径和方法的总称。也就是说，并非任何教育手段都可以培养人的性格，而只有性格化手段才有助于性格的塑造与提高。
（二）通过道德品质教育，塑造学生良好的性格
1.教学生如何做人，引导学生走正确的人生道路
青少年学生正处在生理心理发生剧烈变化的时期，一方面，他们精力旺盛，有强烈的好奇心和求知欲，同时还将逐步形成独立性和成人感；另一方面，由于他们尚不成熟，对社会缺乏认识和了解，分辨是非的能力和自制能力还比较差。因此，他们对问题的看法往往片面、偏激。在复杂的问题和事物面前，他们往往良莠不分，是非难辨，从而产生认识和行为上的偏差，有些甚至走上邪路。这就要求我们在传授知识的同时，必须先教给学生做人的道理，让他们懂得分清美丑，明辨是非，从而把握住前进的方向。
那么，怎么样做才能达到这一目的呢？我们认为，最能激励学生上进，最能改变自我的教育，莫过于理想教育。树立了理想和抱负的学生，找到了奋斗目标的学生，就会有积极上进的要求，就能正视和改正自己的缺点，从而形成优秀的道德品质。
2.通过“中华民族传统美德”教育，提高学生的道德素质
中华民族悠久的历史，灿烂的文化，形成了博大精深的传统美德，无论是为人处世，学习生活，家庭事业，道德言行……都可以寻到历史渊源，可以找到学习的楷模。如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的伟大胸怀，能升华学生的灵魂；“天下兴亡，匹夫有责”的抱负，能震撼人的心灵；“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的赤胆忠心，能激发爱国之情；“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的美德，能唤起学生的良知，等等。因此，通过传统美德的教育，学生更认识到培养良好的性格（美德）是一种需要，是一种责任，因为理想和抱负是属于有美好心灵的人，属于品德高尚的人。
（三）民主的教育方式
研究表明，不同的教育方式和态度是儿童性格形成的重要因素，心理学家把教育态度和教育方式主要分成民主的或宽容的、权威的或独断的和放纵的或溺爱的三种类型。研究发现，民主的或宽容的教育方式是最好的，其表现为：父母对儿童的活动在加以保护的同时给以社会和文化的训练；对孩子的活动要求给予满足的同时在某种程度上加以限制或禁止，父母和儿童之间的关系表现得非常和谐。在这种教育方式下成长的儿童，大多数表现得谦虚有礼貌，待人亲切诚恳等。
中小学生的人生观、世界观还不稳定，个性特点亦未成熟，他们已有的性格特点处在半幼稚一半成熟、半依赖一半独立状态。教师采用民主说教的方式就比较适合学生特定年龄期的性格特点，学生往往感觉到被尊重，没有被压制感，因而容易接受教师的引导。另外，学生在这一时期的自我意识也有进一步完善的要求，教师采用民主教育方式，有助于激发学生的自觉性和积极性，可促使学生按目标行动，这对他们性格发展有促进作用。
（四）榜样示范
榜样是中小学生模仿的对象，榜样作用在个体性格形成过程中的影响很大，教师在对学生进行具体培养时，不可忽视运用榜样的作用。早在两千多年以前，亚里士多德就说过：“人是最富于模仿性的生物，人是借助模仿来学习他最早的功课的。”模仿是中小学生认识外界和形成行为方式最具特点的途径。
教师和父母可通过树立历史上的伟人、现实中的模范和学生群体中的先进分子等作为榜样让学生学习，对这些榜样的优秀性进行模仿与认同。以学习中的先进分子作为榜样，对于其他学生来说，因为是同龄伙伴关系，年龄相近，有共同语言，而且天天在一起耳濡目染，产生的影响更大。
教师和父母本人对学生也具有非常大的榜样作用。合格的父母，不仅在物质方面合适地满足儿童的需求，也应在精神面貌方面给孩子以示范。教师作为知识的传授者、集体的领导者、纪律的执行者和监督者，理所当然地被要求成为学生模仿和学习的榜样。教师要意识到自己的这种作用，注意到自己的一言一行，尽可能对学生起到表率作用。处处为人师表，事事严于律己。要记住，“教育中的一切都应该以教育者的人格为基础”，“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能铸造性格”。
（五）建设和谐的班集体，创设学生成长的良好环境
1.树立正确的集体舆论，规范学生行为
正确的集体舆论是良好班风的重要组成部分，它是班集体在情感上、言论上、行动上的共同倾向，是一种潜移默化的无形的教育力量，它支配着全班学生的思想行为，自然也会影响到学生的性格。首先，班主任必须热爱学生、了解学生，必须用自己高尚的师德、丰富的阅历和学识赢得学生的信任和爱戴，在此基础上，才能有效地提出要求、目标和规划，才能使之成为班级建设的行动指南和舆论的正确倾向，使学生明确自己的哪些言行是受欢迎的，哪些言行是会受到批评指责的，使学生养成自制、守纪、上进、坚韧等良好的性格。其次，引导学生为班级建设争作贡献。如果一名学生的行为得到教师和学生的赞扬，那么，这些好的行为就会得到强化，也会有更多的学生向这些同学看齐。
2.组织班级活动，使学生在活动中提高自我教育能力
组织形式多样的班级活动，是对学生进行性格教育的好形式，因为活动具有生动性、趣味性和灵活性，能给予具有各种能力的学生，特别是能给学习上难以优秀的学生一个表现才能的机会，能给各层次学生以心理上的成功感。因为在活动中，往往会出现他人需要与个人需要、集体利益与个人利益、完成任务与执行条件等之间的矛盾，克服这些矛盾的过程，也就是培养学生关心集体、吃苦耐劳、克己奉公等良好性格的过程。组织开展活动，还需要多人，甚至全班同学的配合或合作，这个时候，组织能力、团结合作精神就显得异常重要。如果能把活动开展好，无疑的，又是培养学生能力和良好性格的机会；组织活动，还需要各种不同角色和人才，学生在活动中，会发现自己具备哪些才干，发现自己的优点和不足，从而提高自我教育的能力。
3.建立班级中良好的人际关系，促进学生良好性格的培养
再优秀的班级，学生也会有各方面的差距。有学习方面的，有管理方面的，有文体方面的等等。这就使得学生在班级中各处于不同的地位。在班级管理中，我们发现，在班级中所处的地位也是影响学生性格的因素。如聪明、成绩好的学生容易骄傲自大；能力差的学生容易自卑、怯懦……而不同性格的学生容易结成“帮派”，有可能分化成多个小团体，这些小团体就会互相“争斗”，使班级成员离心离德，优良班集体当然无从建设。因此，班主任应帮助学生认清自己的位置，使成绩差的学生在发现自己不足的同时，要发现自己的长处，不能因为缺点多而自卑；而成绩好的学生则要多看别人的长处，虚心向别人学习，不能因为有长处就自满，还应帮助缺点多的同学改正缺点，从而建立互相帮助、互相学习的良好的人际关系。
（六）鼓励自我教育
在性格形成发展中，自我意识越来越重要，尤其到了青年期，它起主导作用。通过自我意识，个体能够塑造自己的性格，进行自我教育。正确地认识与评价自己，既不自视过高，也不自我贬低，才能形成良好的性格特点。教师应鼓励学生进行自我教育，教育学生能够运用性格规律进行自我教育，激活自我意识，加强自控力。德国哲学家黑格尔说：“一个志在有大成就的人，他必须如歌德所说，知道限制自己。”坚强的性格就是在不断的自我约束中得到锤炼塑造的。教师鼓励中小学生进行自我教育、自我督促的方法很多，如用座右铭自警、坚持写日记等都是简单易行的有效办法。
第三节 品德形成与培养
一、学生思想品德的形成
道德心理学家的研究表明，道德的形成和发展有一个由他律到自律，再由自律到自由的过程。在他律阶段，外在道德规范和制度伦理的作用尤显重要，制度规范、示范、榜样、奖惩等对人们的行为选择和习惯的形成起到主要作用，在自律阶段，个体的德性或良知成为道德及其发挥作用的核心，人敬畏和服从的是“内心的道德律”（康德语），外在道德原则和内在道德品质是不可分开的。当代美国著名伦理学家弗兰克纳曾借用康德一句名言指出：“没有品质的原则是软弱的，没有原则的品质是盲目的”。不能把责任和原则的道德与德性和品格的道德作为我们只能选择其一的对立物，而应把它们作为同一道德的两个互补方面，只有达到内在品质和外在规范合二为一，即达到孔子所说的随心所欲不逾矩的境界，才能到达道德的彼岸境界。[8]
瑞士心理学家皮亚杰认为：认识既不是起因于自我意识的主体，也不是起因于业已形成的、会把自己烙印在主体上的客体，认识起因于主客体之间的相互作用，人在适应外界的过程中，不断地同化外部信息于自身认识结构中，同时不断地改变结构自身以顺应外界环境，这一理论同样适用思想品德的形成。思想品德的形成不是起因于主体自我意识，也不是客观世界在个体上的消极反映，而是主客体内外条件因素作用的结果，即在教育活动和交往中形成，又通过活动和交往表现出来，这是一种有目的的形成思想品德的基础，是在教育和自我教育过程中实现的。为此它要完成两个转化：一是社会思想，道德内化为受教育者的思想观点、道德信念；二是受教育者的思想道德观念、信念外化为思想、情感、行为。这正如我国儿童心理学家朱智贤教授说的：“儿童通过积极的活动形成和发展自己的心理，同时已经形成的心理又反过来调节以后的活动。”[9]就个体内部而言，已形成或正在形成的道德观念（包括规范认识、道德信念和利他观念等）、道德判断水平和道德评价能力、价值观、归因风格及道德情感、抗诱惑能力等一系列因素都对个体的道德行为表现发生影响；就外部因素而言，社会规范与价值观教育、教育方式、父母特征、师生互动方式、奖励结构等都影响甚至决定着个体的道德发展水平和道德行为的表现，无论是内部因素还是外部因素，它们都不是单独发生作用，它们之间以及它们与道德行为之间都是相互作用与相互影响的。
埃里克森曾经对一个正失去耐心的心理医生劝诫：“培养孩子的道德是个漫长的过程，你得有耐心、有恒心，培养他们就是通过命令、解释、实际行动、树立榜样等方式，在他们心目中树立起正确的道德观，使他们从困惑迷茫走向道德的自信和坚定，道德需要日积月累，你向孩子讲道理，告诉他们你希望他们学到的一切，然后，孩子们就会在你的基础上形成自己的观点。”[10]思想道德形成具有长期性，它是社会关系的产物，是在人的社会化的过程中实现思想品德的社会化。为此我们要按照既定的教育目标、德育规范来实施对青少年一代的教育。由于受教育者的思想道德状况与德育目标之间的矛盾，教育者必须考虑社会主义的政治经济要求和学生年龄阶段发展的内在需要，运用正确的方法，充分发挥受教育者的主体性；鼓励他们既要作为思想道德的理解者、接受者，又要成为社会思想道德传播者，唤起他们自我教育的愿望，在集体活动、社会实践和个别教育中，促使内部心理矛盾运动实现由不知到知，知之不多到知之较多，由消极错误方向向积极正确方向，由思想认识向行为习惯转化。当然思想品德的形成并不是立竿见影的，由于人们思想品德的心理结构是一种动力系统，并非一旦形成就固定不变，每个人的品德结构，只能是相对稳定的，形成一个新的品质或改正一个缺点，都使品德心理结构不断地改变着。
美国著名的教育心理学家皮亚杰、柯尔伯格和苏联教育家艾利康宁、包若维奇都指出过，儿童和青少年思想品德的发展不可能是直线式的，在每一发展阶段都会产生一定的新质，出现一些新的矛盾、曲折和“危机”。当前最使教育者头痛的是“少年期反抗”和“青年期价值相对论”，其实这也正是他们心理过程的特有的矛盾的表现，只要教育方法得当危机不难度过。任何人的道德面貌从根本上都是可以通过教育来改变的。由于思想教育工作始终是一个外在的影响，它必须融化在青少年的经验中，必须经过他们自己的内部矛盾斗争，经过思想上的矛盾运动，按照自己的方式进行改造，把高尚的社会意识和思想转为本身的意识和思想，形成自己要求的内在环境，即所谓的新的品质区，这才能成为他们自己的东西——教育者最终要见到的德育实效。
二、学生品德形成过程中存在的问题
（一）学生的承受能力不强
在学校生活中，常常有承受能力弱的学生，总是觉得大家对他不公平、看不起他、欺负他，如此等等。如果这种情况得不到解决，促使他们越来越远离集体。这种远离集体意味着他们逐渐丧失激励学习的动机，脱离正规的学校教育过程，这样他们觉得在学校集体中没有得到尊重与爱护，从而力求通过其他途径来争取。学生就会在道德堕落的斜坡越滑越远。
（二）家长的教育方式不当
在家庭生活中，由于家长教育方式的不当，学生养成许多不良行为习惯，坏习惯一旦形成，常常会使学生不自觉地采取行动，这种行动对他们道德的健康发展是极为不利的因素。有些学生养成了好吃懒做、贪玩、撒谎，只顾自己不关心旁人等等坏习惯。坏习惯也会不断地发展，家人可能觉得他们还小就尽量满足他们的欲望，但是随着年龄的增长，他们的欲望也会越来越膨胀，在得不到成人满足的情况下，就会逐渐走上采取种种不道德手段以满足个人不正当的欲望的邪路。习惯可以形成也可以改变，但是坏习惯形成的时间越长越牢固，改起来也就越难。
（三）社会消极因素的影响
“一诺千金”、“言必信，行必果”是历代品德高尚者所追求的最高境界。但这种古老而悠久的诚信美德，在当今市场经济狂潮的冲击下却出现了诚信缺失，弄虚作假等令人痛心的局面。这种社会的消极现象给学生品德形成带来了严重影响。在道德认识上，一些学生存在是非观念模糊或颠倒，对荣辱、美丑、公私、诚实和撒谎等概念的本质分辨不清。在道德情感上，一些学生重感情，讲义气，易感情用事，缺乏正义感，甚至把自己的一时快乐建立在别人痛苦的基础上，情感变化多端、喜怒无常，难以自我控制。在道德意志上，某些学生存在明显的两极性，在正确方向上自卑，意志薄弱；在错误方向上自负，畸形地发展着意志力。在道德行为上，表现为动机内容的利己主义；动机过程突出地表现为易变性；动机斗争往往易受不良行为习惯的支配。
三、学生品德的培养策略
根据大学生思想品德形成与发展的机制，结合知、情、意、行在思想品德形成中的作用，学生思想品德建设应当从多方入手，相互影响，相互作用，相互配合，殊途同归。
（一）尊重学生在思想品德建设中的主体地位
思想品德形成与发展机制的“他律——自律——自由”中，道德规范由外在的他律转为自己的行为，关键在于主体的接受与内化。因此，学生自身的主体性在思想品德建设作用十分突出。在目前的学校思想品德教育中常用的方法有说服教育法、品德评价法等。尽管这些方法都有合理的地方，但也有明确的规定性和必须服从的强制性。这种思想品德教育实质是一种灌输式的教育。这样的教育下，学生的行为表现很可能是迫于外界压力，缺乏道德行为的自觉性和行为主体的责任感。这种教育方法培养出来的学生很难保证能在价值多元化的知识经济时代保持理智的思考与合理的行为。
（二）以校园文化激发道德情感
道德情境对人道德品质的形成发展有很大的影响。道德情境作为介质，对道德内化有潜移默化的影响。教育者应从优化德育环境，建构德育情境入手，充分利用形象、可感的生活情境及受教育者思想意境使受教育者接受道德教育，激发受教育者的道德情感，产生共鸣。与大学生最密切相关的道德情境应是校园。因此，创建良好的道德情境应从校园文化入手。优良的校风、学风能激励大学生自觉的爱祖国、讲奉献、重道德的高尚情操和严谨、求实、勤奋的治学态度。校园文化的核心内容是群体主导价值观，它集中体现在学校的校风、学风之中。高校思想政治教育者，一方面要坚持以社团活动为载体创建良好的校园文化。本着积极扶持、稳妥发展的原则，组建各种协会、社团等组织，并加强对这些学生社团活动的引导和管理。要鼓励和创造条件，开展健康的积极向上的社团活动，使其成为开阔视野、增长才干、培养创造力、扩大信息流通的重要渠道，成为提高文化素质，增强团结协作精神，焕发青春和热情的校园文化活动场所。另一方面，要大力提高校园文化的层次。要积极引导大学生分辨文化的精华和糟粕，防止他们生吞活剥的去接受某种文化。必须有计划、有目标地加强高层次的校园文化的建设，推动校园文化向高层次发展。要通过校园文化节、艺术节、学术节、科技节、文化周等活动形式，营造浓厚的校园文化氛围，用高雅的文化滋润学生的心灵，反对和抵制庸俗、低下、粗俗和颓废的文化占据校园文化阵地。
（三）实施有效的品德教育方法
要克服传统品德教育的弊端，寻找适合当代大学生心理与生理特点的德育方法，尊重学生个性，调动能动性、参与性，体现平等性、渗透性。例如，可以采用情境讨论法。情境讨论法是一种与灌输法针锋相对的德育方法。灌输法是造成德育实效低下的重要原因。虽然向学生灌输既定的道德原则规范对于提高学生思想觉悟和道德水平具有一定的作用，但它往往更容易引起学生的逆反心理而影响德育效果。从长期的德育实践来看，启发式、渗透式更顺乎自然，也更能取得系统全面的成效。情境讨论法就是这样一种启发式、渗透式的德育方法。这种方法以生动、具体的方式向大学生呈现各种具体的道德情境，尤其是道德冲突情境（根据个体道德的发生学原理，道德冲突能够激发学生的道德需要和选择愿望，是个体道德发生发展的重要动力源泉），通过设置生动具体的行为情境，使学生参与讨论，公开表明自己的立场，做出理性选择，并解释自己的选择理由。在这个过程中，教师通过暗示、鼓励、询问、设难等提供参考资料和意见，回答一些有启发性的问题，引导学生形成正确的道德认识。情境讨论法有助于丰富大学生的道德思维，增强其道德判断能力，使其形成与社会主体价值取向相适应的价值观。
（四）通过社会实践提高思想品德水平
学校的教育只是成才的基础，人才的成长最重要在社会的实践和自身的不断努力中来实现。只有通过实践，思想道德教育才能收到实效，实践是检验思想道德教育效果的根本标准。要努力克服重理论、轻实践的倾向，注重思想道德教育的实践环节，从而发挥出思想道德教育的实践功能。要紧密结合社会实际和大学生关注的热点，不回避社会问题和矛盾，引导大学生正确地认识和看待社会现实问题，使他们在比较中提高鉴别能力；要敏锐捕捉参与社会实践后学生思想中的闪光点，及时予以肯定和鼓励，引导他们进行自我教育，进而使思想道德教育取得良好的效果。
具体可以通过校企联合等多种方式，积极建立大学生社会实践基地，让大学生走到生产、科研和生活的第一线参加社会实践活动，促进大学生思想品德的提高，帮助他们坚定共产主义信念，增强爱国主义、集体主义观念，确立正确的世界观、人生观、价值观，增进与人民群众的感情，树立艰苦奋斗的作风和为人民服务的思想，培养创新精神，使大学生全面而客观地看待历史和现实，充分认识到自己所肩负的历史使命，在现实社会中寻找自己的责任和义务，在实践中不断提高自己的思想道德水平。
第四节 影响个体身心发展的因素
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指人类个体从受精卵开始到出生、成熟，直至衰老、死亡的生命全程中所发生的一系列连续而又稳定的心理变化。在这一变化过程中，个体的行为反应表现出以下的变化趋势：从混沌未分化向分化、专门化演变；从不随意、被动向随意、主动演变；从认识客观事物的外部特点向认识客观事物的内在本质演变；从不稳定向稳定演变。
二、心理发展的规律
（一）心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程
心理发展根本的过程是连续的、不间断的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响、不断生长变化的过程。每一心理过程和个性特征都是逐渐发展着的，由简单到复杂，由低级到高级，从个体出生开始，这种发展就已经相伴随，但是，由于不同的人所处的环境和自身素质的不同，发展的速度也各不相同。
在心理发展这一连续的过程中，“阶段”常常被视为一个重要的概念，每个阶段都是心理发展这一连续体的一个组成部分。阶段概念预示着在各个相继的发展阶段的连续性中有一个不连续的成分。每一阶段都以不同的速度从前一个阶段中预示出来和产生出来，然而，它又并入下一个阶段并对它起作用。在生命的一定时期，心理发展总会维持一个相对平衡和稳定的阶段，每个阶段都具有在性质上不同于其他阶段的可分辨的心理发展特点。不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间。各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社会化等各方面的发展水平所决定的。
（二）心理发展的方向性与顺序性
在正常的情况下，心理发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越也不能颠倒。例如，婴儿的动作发展遵循从上到下、从中央到边缘、由近及远的原则；儿童对方位的认识表现为先认识上下方位，再认识前后方位，然后是以个体为中心认识左右方位。
（三）心理发展的不平衡性
心理发展的不平衡性指的是个体的心理发展并非匀速进行，不同的心理机能系统在发展的速度、起讫时间和达到成熟的时间上不同；同一心理机能系统在发展的不同时期也表现出不同的发展速率。
（四）心理发展存在个别差异性
尽管个体的心理发展遵循着颇为一致的规律，表现出与他人一致的共同性，但其发展又表现出相对特殊性，即个别差异性。由于遗传素质、教育条件以及社会环境的不同，儿童的心理发展也各不相同。各种心理机能开始出现和发展的具体年龄、发展的内容、发展的速度、发展的水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。例如，有的个体言语能力强，有的个体操作能力强。可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。
（五）心理发展的系统性
人的心理既有差异，又是一个完整的、有着内在联系的系统。虽然存在着千差万别的个性心理，但作为独立的人，其心理过程、心理状态和心理特征的发展逐渐趋于统一和协调。其中，认知是基础，决定个体情感和意志的发展，情感和意志又促进认知的发展，心理特征使个体形成独特的处世风格。认知过程、心理状态和个性心理统一于自我意识控制调节之下。
三、影响个体身心发展的因素
（一）遗传和生理发展是人的心理发展的物质前提和基础
遗传是一种生物现象。人类通过遗传，把世世代代所形成和固定下来的某些生物特征，由父一代传给子一代，代代相传，不断延续。这种遗传的生物特征，就是与生俱来的有机体的结构、形态、感官和神经系统等方面的解剖生理特征，称为遗传素质。[11]比如结构，人都有两只脚，一双手，脸上有两只眼睛，一张嘴。眼睛在上，嘴在下，凡不符合这些特征的，就不是一个正常的人。又比如形态，人的形态就是人的外表模样，猪八戒和孙悟空更像是猪和猴子，而不像人。其他特征有个子高矮，手脚的大小，头发和眼睛的颜色等等。人的心理发展就是在人特有的遗传素质的基础上开始的。没有正常的遗传素质，就没有心理的正常发展。色盲是遗传的，是一种先天的素质缺陷，这种缺陷，后天不能补救。所以色盲患者不能成为画家，也不能胜任任何需要辨别颜色的工作。高校招生中有些专业就规定不招色盲的学生。人出生时，具有一定遗传素质的身体各部分及其器官没有完全发育成熟，还要经过一个长时期的生长发育过程，才能达到结构上的完善和机能上的成熟，这就是一般所说的生理发展，它是心理发展的物质前提和基础之一。
（二）环境在一定条件下对人心理发展起决定作用
200年前美国两个家族的对比，已使我们看到两个家族之间的巨大差异。这种差异的形成不仅仅是遗传因素起作用，环境在其中起了更大的作用，这种作用是决定性的。如果朱克的后代出生后就成长在那位神学家、哲学家爱德华的家庭中，而不是成长在酒鬼和赌徒的家庭中，从小就受到良好的教育和家庭环境的熏陶，情况就会大为不同了。
环境，是指人生活于其中的周围现实，包括自然环境，也包括人生活于其中的家庭和社会环境。由于自然环境的影响，人的心理会反映出某些特征。如热带地区的人比较早熟，山区的人强壮耐劳；沙漠、草原的陶冶，使人性格粗犷、豪放；大海的洗练，使人勇敢、开阔。对人的心理发展影响最大的是社会环境，是社会的生产方式及其所决定的政治制度和意识形态。社会的生产关系和家庭成员在社会关系中的地位，制约着人的心理发展的水平和方向。一个生活在城市和生活在农村的人相比，其心理发展的环境条件是显然不同的。家庭的经济地位、政治地位和社会地位决定着人受教育的条件和受教育的内容、程度，对人的心理发展起重大作用。
（三）教育在一定的社会环境中，对人的心理发展起主导作用
人的心理的发展，光靠自发的、无目的、无计划、没有任何组织的环境因素的影响显然是不够的，发展的速度和水平都会受到很大的限制。在环境因素中，有许多方面的影响，和人的心理发展的方向是不一致的，甚至是相反的。它延缓和阻挠了人的心理发展的方向和进程，对人的成长和成才都是不利的。教育可以改变这种不利状况。社会环境制约人的心理发展的方向和水平，这在很大程度上是通过教育来实现的。教育把人的心理发展纳入到一个有组织、有计划、有目的、积极主动的轨道上来，控制环境影响中的消极因素，利用环境影响中的积极因素，促进人的心理的发展。
【注释】
[1][美]罗伯特·斯莱文，姚梅林，陈勇杰译：《教育心理学理论与实践》，人民邮电出版社，2011。
[2]张爱卿：《教育心理学》，安徽人民出版社，2001。
[3]皮连生：《教育心理学（第3版）》，上海教育出版社，2004。
[4]寇或：《思想品德教学心理学》，北京教育出版社，2001。
[5]吴庆麟：《认知教学心理学》，上海科学技术出版社，2000。
[6][美]罗伯特·斯莱文，姚梅林，陈勇杰译：《教育心理学理论与实践》，人民邮电出版社，2011。
[7]陈琦，刘儒德：《教育心理学》，高等教育心理学，2011。
[8]莫雷：《教育心理学》，广州高等教育出版社，2002。
[9]张大均：《教育心理学》，人民教育出版社，2006。
[10]童三红，董一英：《心理学基础与应用》，湖北人民出版社，2007。
[11]冯忠良：《教育心理学》，人民教育出版社，2000。
