第一节 学习概述
一、学习的科学含义
（一）传统学习的定义
1.广义的学习
从广义上说，学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。长期以来，许多心理学家、教育学家根据不同的理论基础或研究成果，从不同的角度出发，提出了各种各样关于学习的定义。例如，心理学家鲍尔和希尔加德就认为，“学习是指一个主体在某个现实情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能变化。不过，这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、醉酒、内驱力等）来解释的”。[1]行为主义心理学家往往把学习定义为有机体由于经验的结果而发生的行为的比较稳定的变化。心理学家张春兴也认为，“学习是个体经练习或经验使其行为产生较为持久改变的历程”。心理学家山内光哉认为“学习，是由于过去的经验而获得，它不依赖于暂时的疾病、疲劳或药物等心身状态的变化，而是比较持久的行为和行为的可能性的变化”。教育学家杜威则认为，学习即经验的改造和改组的历程。[2]总的来看，这些不同的定义，虽然角度不同，强调的重点不同，但是也有许多共识性的地方。总结人们对学习的定义的共识性的地方，我们在理解学习这个范畴时，应该注意把握好以下三个方面。
第一，学习是人与动物共有的普遍现象，无论是低级动物或高级动物乃至人类，在其整个生活中都贯穿着学习。正如索里与特尔福德在《教育心理学》一书中所指出的那样：“可以把学习视为与生命本身并存的，一切具有高度组织形式的动物的生活就是学习”。[3]
第二，学习是有机体后天习得经验的过程。有机体有两类行为，一类是先天遗传的种的经验，另一类是后天的、习得的经验。前一种经验的获得，是通过遗传而实现的；而学习指的是后一种经验的掌握，它要在有机体个体后天生活中实现。随着有机体所处的进化系列位置不同，两类经验在其生存中的重要性也不同。低等动物在种系发展中所处的地位低，生活方式简单，主要凭种的遗传经验来生存，习得经验对其生存的意义不大，因此，学习对其生活不是十分重要。而动物的等级越高，生活方式越复杂，其遗传行为越少，行为的后天成分越多，学习在其生活中就越重要。
学习活动与其他活动的区别在于学习同经验的积累有关，只有能使经验得以积累的活动，才具有学习的意义。因此，学习过程也就是经验的获得过程。
第三，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。学习的发生是由于经验所引起的。此种经验不仅包括外部环境刺激，包括个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。有机体学习这个特征很重要，它将学习的结果与其他非学习过程的结果区别出来。有机体的行为经常会发生一定的变化，但是，有的变化是学习的结果，有的则不是。例如，有时个体由于特定的心理状态，如疲劳、醉酒而引起某些行为的变化，这只是一种临时性的变化，一旦这些特定的状态消除，这些行为的变化也就随之消失；另外，个体由于成熟等因素也会发生行为方面的比较稳定的变化，但这不是由于经验的结果，因此，也不是学习。
学习发生的变化有时直接表现在行为方面，有时这种变化未必立即见诸行为，可以视为行为潜能的变化或内部心理的内容与机能的变化。当然，无论是行为还是心理的变化，都是比较持久的。
根据心理学界对学习看法的共识，我们可以对学习下一个较为确凿的定义：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
2.狭义的学习
狭义的学习专指学生的学习，它是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的一种特殊的学习，它有特定的学习内容和合乎规律的学习方法。
学生学习具有以下主要特点。
（1）学生的学习以掌握间接知识经验为主
学生主要是学习和掌握前人所积累起来的各门科学知识，即间接的知识经验，是在较短的时间内接受人类的认识成果。学生的学习不需要也不可能个个从头实践。当然，学生为了更好地理解、巩固、运用所学知识，有时也会通过实践来获取一定的直接经验，但学生的实践是服从于一定的学习目的的，与科学家探索尚未发现的客观真理的实践活动是不同的。
（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行
教师在学生的学习中起着极其重要的作用。通过教师系统的指导和传授，使学生少走了许多弯路，能在较短的时间内取得有效的学习成果。
（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质
学生科学的世界观和良好的道德品质的形成过程，也是一个学习的过程，是在掌握系统的科学知识和技能的基础上，通过有计划、有组织的各种教育活动实现的。
（4）学生的学习是在学校班集体中进行的
班集体这一特殊团体中的人际交往、人际关系对学生学习有重要影响。
（二）传统学习与现代学习的区别
（1）传统学习是“井文化”的学习，现代学习是“海文化”的学习。[4]“井文化”具有地方性、地域性。“井情结”趋向深度挖掘，“皓首穷经”，“狭隘的深刻”，对别处的水源不关心。“海文化”是信息时代的文化特征，是没有地域限制的、世界性的、永远开放的文化。同时又是一种平面文化，浩浩荡荡，尽收眼底。它表现在学习中，就是学习者需要不断地吸收来自外界的信息，与外界环境保持密切的联系。
（2）传统学习多是一种显微镜式的学习，现代学习多是一种望远镜式的学习。[5]显微镜式的学习需要钻研的态度，深入事物内部，在很小的事物里做大文章。“牛角尖里也有一个大世界”，这是一种微雕式的学习。望远镜式的学习是一种注意整体、把握全局的学习。在信息社会，空间膨胀，时间箭头强烈地指向未来，形成了前所未有的大景观，学习者需要不断地“跳”出学习对象之外，进行整体性、全局性的反思才能更有效地获得知识。
（3）传统学习是循序渐进的学习，现代学习是循序渐进与渗透跳跃相结合的学习。循序渐进的学习是建立在人类知识呈匀速平缓发展的基本假设之上的。在传统社会，由于生产力低下，人类积累的知识总量有限，再加上统治者“权力话语”或“权力真理”观的干预，将一些对人类有重要价值而妨碍其统治的知识排斥在教育内容之外，真正进入人类教育领域的知识就更加贫乏而有限了。因此，循序渐进、细嚼慢咽不失为一种有效的学习原则和学习方式。正因为如此，在中国传统社会里，孟子的“不盈科而进”受到历代学习者的青睐。朱熹将循序渐进列为他的六大方法之一。他对循序渐进有一段经典的论述：“未得乎前，则不敢求乎后；未迫乎此，则不敢克乎彼。”[6]循序渐进的优点在于能够获得扎实的基础和完整的知识结构，知识的巩固程度高，有利于保持学生间学习的同步化、标准化，有利于控制学习进度和质量要求，尤其有利于学生的考试。但是这种学习是面对过去的适应性、维持性学习，所获知识的再生性、可迁移性差。这种学习方式往往对不断涌现的新知识、新问题视而不见，不利于迅速大面积摄取未来所需要的知识养料。渗透跳跃式的学习，就是跳跃知识固有的程序，按照学习者当前所研究问题的需要去选择和摄取知识或信息。学习者可以根据需要学习那些最必要、最有用的知识。在没有学习A，B，C时就去学习Q。人类常常不是因为从前有了某种基础才去学习与之相关的内容，而往往是为了生存和发展即使缺乏某种基础也要进行学习，在学习和解决问题的过程中去打基础，需要什么就弥补什么。所以理想的学习是将两者有机地结合起来的学习。循序渐进的学习是获得良好认知结构以及应对考试必不可少的学习方式，而渗透跳跃式学习则是站在知识的前沿和从事科学研究不可或缺的学习方式。事实上在循序渐进中也有渗透跳跃，在渗透跳跃中也有循序渐进。在跳跃到某个主题或某个问题之后，仍然需要循序渐进。所以有效的学习是将两者有机地结合。
（4）传统学习所追求的更多的仅是谋生的手段，现代学习所追求的是审美式学习。传统学习观主要是建立在谋生的理念上，人们把谋生当成生命的本质，传统教学中的学习更多的是一种谋生的手段，所谓“学也禄在其中也”、“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”等，都是将学习看成谋生的手段，那是社会生产力低下的产物，所以强调“学海无涯苦作舟”、“不吃苦中苦，难为人上人”。在西方则表现在对“科学”的追求上，用分析性思维制造出许许多多的学习与教学模式，这都是科学学习与教学的经典思维方式。按照现代学习的观点，仅仅局限于科学知识的学习是不够的，这样的学习只能是一种苦差事，学习者常常迷失在具体知识与操作之中而失去对生命意义的追求。学习是为了求解人生，是为了发现人生的意义与价值，所以现代学习更强调审美或艺术的学习。因为艺术比科学更能反映人的本质，艺术不仅能摆脱因果律的束缚，而且能使人享受到真正的人生欢乐，能给生命以新的形式，能够增加学习者的参与度，还能使真理得到保护和发展。
（5）传统学习是“加法的学习”，现代学习是加减法共存的学习。所谓“加法的学习”，就是在学习中注重学习的积累，不断地往头脑里灌输知识，量越多越好。现代学习不但要善于做加法，而且要善于做减法，即快速放弃和淘汰陈旧的知识和观念以及快速实现观念与知识的更新。这是作为一个现代学习者的基本素质。
（三）现代学习的典型特征
1.做自己学习的主人
这主要表现在三个方面，一是最好的老师是自己。学校不再是学习的唯一场所，教师也不可能是无所不知的角色。不存在无所不包的百科全书。大家都必须变成学生，同时大家都必须开始做自己的老师。二是每个人都有适合自己学习的类型。每个人都要找准自己的位置，选择最合适的学习类型，合适的就是最好的。三是享受做学习主人的乐趣。传统社会，即使你想做学习的主人也不可能；信息化社会，即使你不做学习的主人也不可能。成功的学习革命，就是做学习的主人。
2.学习是全身心的活动
学习需要多感官的参与，那种仅有认知参与或仅有行为参与的学习都是对身心整体性的割裂。事实上在学习中不仅只有认知和行为的参与，而且还有需要、动机、兴趣、情感、意志以及人格的参与。学习不仅有意识的参与，而且有潜意识的参与。潜意识在学习中的作用受到越来越多的重视。保加利亚的诺扎洛夫创造的“暗示教学法”以及国内外对于内隐学习的研究，都是对潜意识学习的关注。
3.学习是终身的事情
信息社会所引发的知识爆炸性增长，越来越多的人难以凭借某一阶段的学习或创造性成果获得有限成功来享受整个人生。任何个体或群体都难以在高度变化的社会中凭借一次性发明创造而享用终生。一个人的社会价值、一个企业的知名度、一所学校的声誉都要依赖不断创新才能得以保持，终身学习、终身创新已经成为一种时代要求。
4.学习是时空再造
培根曾说过：“时间是最伟大的改革者。当代社会变化的趋势，是物质对精神的决定和制约作用极大地弱化；精神的独立性、创造性极大地增强，精神创造在快速地变成物质，在强有力地主宰物质生产。”以电脑特别是互联网为依托的“信息时空”，跃出了物理时空的框架，在不断开放和膨胀中赫然而立，构成新的最主要的工作平台。信息时空的特点是空间时间化、时间精神化；精神强烈介入时间，时间强烈介入空间。富有创新能量的精神，能赢得更快、更多、更有效的时间；更快、更多、更有效的时间，能占据更大、更重要、更有利的空间。我们面临三个时空维度，即物理的、信息的和个体精神的。它们各自独立，又相互渗透和转化。这场全球大变革的全部秘密，都表现在这个时空的再造和转化上。这与我们在工业化文明中培养的生产方式、生活方式、思维方式，尤其是以“固定学制”和“班级授课”为主要表现的时空固定的教育方式形成尖锐的冲突。在新的学习时空里，学习越来越趋向终身化和即时化，变成无时不有的行为。学习空间无处不在，学校、单位、家庭、书店、商场、展览馆、音乐厅、美术馆，甚至饭店、餐馆、茶室，都是正当的学习场所。
5.学习是适应未来的学习
现在的学习不仅仅是为未来的生活作准备，而且是为未来的学习作准备。未来的生活是不确定的，正如罗杰斯所说，只有变化是不变的，其余一切都在变。信息社会，信息的产生、交流和淘汰时刻都在变化，因此人类无时无刻都离不开学习，学习即生活。
6.学习的内容是整个人类的智慧
传统的学习往往是指学习书本知识、学习间接经验，甚至将学习对象定位在抽象的文字符号系统，主体的逻辑推理和认知功能在学习过程中占据主要地位。传统学习本身又有直接明显的功利性目的，而信息社会的学习的确能真正做到“世事洞明皆学问，人情练达是文章”。
7.学习应是成功的、快乐的、自由的
学习是为了更好地生存，学习必须获得成功。成功的学习才能获得生存的本领，只有获得学习的成功才能获得快乐和自由。教育从来没有像今天这样，成为关系人类生存命运的重要前提；学习也从来没有像现在这样，成为一个人最基本的生存能力。同时，学习应当是快乐的、自由的。通过学习获得“认知的自由”、“行动的自由”、“做事的自由”、“生活的自由”、“做人的自由”。现今僵化的学校教育、沉重的学业负担、缺乏责任心的学习状况，决定了学习的自由还只能是一种良好的愿望和理想。
8.以学择教是一种历史大趋势
从教育本位向学习本位的转移是一种历史的必然趋势。我们必须把教育的革命转换成“学习的革命”，这样才抓住了问题的核心。只有当教育的“卖方市场”——以教定学转移到“买方市场”——以学择教的时候，也就是说，当受教育者变成自我教育者的时候，真正的因材施教才能实现。未来社会，每个人都是自己的教师，并且互为教师。
二、学习的要素
学习是怎样引起的，人们可以提取哪些与学习有关的要素？依加涅（Gagne，1985）等人的见解，学习的要素主要有四个[7]：一是学习者。生活中所讲的学习一般是指人类的学习。人类学习者拥有感官，他们通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信号：他们拥有肌肉，通过肌肉动作显示所学到的内容。学习者不断接受到的刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被储存在记忆中。在作出各种反应时，这些记忆可能被转换成外显的行动。二是刺激情境与刺激。刺激学习者感官的所有事件被统称为刺激情境；可以区分的单一的事件被称为刺激。三是记忆。对学习者来说，一个重要的输入是学习者从记忆中提取的内容。当然，这些内容是根据以往学习活动已经加工过了的。四是反应。由于感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动称为反应。相对来说，人们可以用比较具体的方式来描述反应，因为反应常常表现在操作水平上。加涅认为，当刺激情境和记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了。操作水平的变化是根据学习者在学习之前与学习之后操作水平的差异来界定的。人们判断学习是否发生，主要是根据操作水平是否发生了变化。[8]
三、学习的分类
学习是一种复杂的现象，涵盖的范围比较广，因此种类繁多。在课堂上接受老师传授的知识是一种类型的学习；在生活中发现和摸索有趣的自然现象也是一种类型的学习；在社会中，观察他人的言行而习得一些社会道德，同样也是学习。学习的类型多种多样，为了更好地理解学习，许多心理学家根据不同的目的和维度对学习进行了分类，以期更好地概括学习的性质。
（一）依据学习目标分类
美国著名教育心理学家布卢姆（Bloom）认为，教育目标即预期的学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。认知学习由低到高分为六级：①知识，指学习具体的知识，能记住先前学过的知识；②领会，指对所学习的内容的最低水平的理解；③应用，指在特殊和实际情况下应用概念和原理，应用反映了较高水平的理解；④分析，指对事物的内部结构进行区别，并能了解它们之间的关系；⑤综合，能把已有经验中的各部分或各要素组合成新的整体；⑥评价，指对所学的材料能根据内在标准和外部证据做出判断。
（二）依据学习内容分类
我国教育心理学家冯忠良认为，依据所传递经验的内容不同，可以将学生的学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习。知识学习即知识的掌握，是通过领会、巩固与应用三个环节完成的，解决的是知与不知、知之深浅的问题。技能学习是通过实践和练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习和操作技能学习两种，解决的是会不会做的问题。社会规范学习，是把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程，既包含规范的认知，又包含执行及情绪体验，因此，它比知识、技能的学习更复杂。
（三）依据学习方式分类
美国的心理学家奥苏贝尔根据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习。接受学习是在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物意义的学习。发现学习则是在主体的活动过程中，通过对现实能动地反映和发现创造，构建起一定的经验结构而实现的。许多科学的创造发明就属于发现学习。
同时，他根据所得经验的不同，将学习划分为有意义学习和机械学习。有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。实质性的联系是指新知识和学习者认知结构中的旧知识之间能建立起内在联系。比如，学习“等边三角形是三条边都相等的三角形”，学生会在头脑中调出已有的“三角形”的概念，然后和新学的等边三角形知识产生联系。非人为的联系是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系，比如，三角形和等边三角形是一般和特殊的关系，而机械学习是指学习中所得与经验间无实质性联系的学习，如让两岁的儿童背唐诗，儿童并不能理解唐诗的意义，只能死记硬背，机械地记忆。
（四）依据学习层次分类
美国著名的认知教育心理学家加涅（Gagne）早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，构成了一个完整的学习层次结构。这八类学习依次是：①信号学习，指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应；②刺激—反应学习，指学习使一定情境或刺激与一定反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果；③连锁学习，指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结；④言语联结学习，指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化；⑤辨别学习，指形成一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应；⑥概念学习，指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应；⑦规则或原理学习，指学习两个或两个以上概念之间的关系；⑧解决问题学习，指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
（五）依据学习结果分类
为了更好地与教学实际相结合，加涅后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型，它们分别是：①言语信息的学习，指有关事物名称、时间、地点、定义以及特征等方面真实信息的学习，即我们通常所称的“知识”。它是帮助学生解决“是什么”的问题。②智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用而产生的学习。它是学习解决“怎么做”的问题。③认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。它是学习者用以“管理”自己的学习过程的方式。④态度的学习，指影响个人对人、事或物采取行动的内部状态。⑤动作技能的学习，指通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式的学习。
（六）依据学习的意识水平分类
随着认知心理学研究的深入，在学习领域，可以按照学习的意识水平分为内隐学习和外显学习。内隐学习是指有机体在与外界环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。[9]例如，在英语的学习中，人们常说“语感”很重要，它能够帮助人们辨别哪些语句符合语法规则，但是人们却不一定能够说出这些语法规则是什么。就像人们练习多次接球，就产生了球感，但是让他说出为什么会接到球时，他却说不出来。
外显学习则是受意识支配、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习，例如，儿童在学校中通过努力获得的知识。
四、学习的意义和作用
（一）学习是有机体适应环境的必要条件
生物有机体在不断变化的环境中生活，处于和环境的不断相互作用之中。为了适应环境求得生存，除了应该具备一些先天的本能行为之外，还要通过学习以求平衡。人作为生物有机体，在这点上与动物是共同的。广义地说，学习与生命是并存的，对一切具有高度组织形式的动物来说，生活就是学习。然而，动物由于某种环境条件各不相同，学习所起的作用也有所不同。低等动物的生活方式极为简单，它们依靠本能行为就能适应环境取得平衡。因此，学习对它们的生活几乎不起什么作用。动物发展越高级，生活环境越复杂，学习对个体生活的意义就越重要。如果说低等动物在刚出生后不久，它们一生所能实行的动作就大都出现了；那么，高等动物特别是人在刚出生时就最无能，他们拥有的本能反应少，而学习能力很强，都离不开学习。
学习是有机体适应环境的手段，但各类的学习不仅是为适应环境，人类不仅要获得个体行为的经验，更主要的是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地去掌握社会历史经验，并进而利用和改造它们以作用和改造现实生活环境。对动物来讲，学习只是一种生物现象，目的只是为了保持生态平衡，是消极地适应环境以求得生存；人类与环境之间的关系则不是一个消极适应的过程。人类不仅能通过学习认识环境，而且能通过学习改造环境，使环境更好地为人类服务。这就使学习具有更加重要的意义，人更需要学习。
一研究指出，每个人都有一种使自己成为更有能力和效力的持续的学习动机。这种动机超过为了满足生存或生理需要而产生的学习动机。事实上，人的能力主要是学习的结果，能力的发展依赖于学习过程，所以，学习本身就是人类能力的一种持续的、终身的、最为重要的构成要素。
（二）学习能促进心理的成熟与发展
1.学习影响成熟
成熟指个体生理方面的发展，它受生物规律支配。个体的生理结构和机能为学习提供一种自然的可能性。但是，有机体的各种生理机能受用进废退规律支配。如果这些结构长期不能使用，其机能就会衰退。大量动物实验中的“剥夺研究”证明了这一点。奥斯汀·理森把刚生下的黑猩猩放在完全黑暗的环境中抚养，一直到它们将近两岁时，才把它们从黑暗中放出。由于在生命的头两年，黑猩猩被剥夺了光刺激对视觉器官的作用，因而当它们回到光亮环境中时，它们几乎什么也看不见，当物体接触到身体时，它们才发生反应。以后，这两只黑猩猩开始学习“观看”，它们的视觉机能才开始逐渐得到正常的发展。[10]由此可见，环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟是有影响的。
在人类身上不能直接进行感觉剥夺的研究。但是，狼孩和现代野孩基尼的观察，也说明了相同的问题。他们在被发现以前，由于没有正常的人类社会环境的刺激和学习活动，一些机能役有得到应有的成熟和发展。狼孩卡马娜到17岁死时，其智能只达到正常儿童三岁半的水平；基尼刚被发现时，心理发展的水平也很低，以后经过许多心理学家的训练，才学会一些文明的行为，能穿衣，能负责家中玩具的借还，受到大人表扬感到高兴等等。这些说明学习所起的作用。当然，由于这时学习已过了关键期，很难使她再达到正常人应有的水平。
2.激发智力潜能，促进个人心理发展
除了成熟因素以外，人脑有很大的智力潜能。这种潜能不受年岁大小的限制，一旦有条件学习，它们就会展现出来，表现为某种特殊的才能；反之，如果根本没有条件学习并发挥这些潜能，它们也许终身得不到发展。著名数学家华罗庚在小学时成绩不好，到初中一年级时数学还要补考，只是到了初二以后自己注意多下工夫，多看多做题，通过学习才将学习潜能发挥出来。达尔文年轻时被认为是低能者；牛顿在学校学习时曾是班上考试成绩最劣者；拿破仑在学校也是平庸之辈；爱迪生曾被认为过于迟钝不宜读书；爱因斯坦到三岁才开始说话，上学很晚而且成绩不好……所有这些表明，人的潜能在一定的后天学习条件下、才能得到表现和发展。
个体的心理发展并非到青年期就已完成，许多发展心理学的研究表明，人到中老年，学习仍然能够促进心理发展。一些老年学专家认为老年人脑力减弱不是衰老的标志，而是由于疾病所致。如果老年人保持健康，对生活采取积极主动的态度，他的脑力不仅不受衰老影响，而且某种智慧还能继续成长。例如学习外语，老年人学习不如年轻人，但老年人仍然能够学习，只不过用的时间长一些而已。
五、影响学习的因素
（一）影响学习的外部因素
外部因素是独立于学生之外存在的，也就是俗称的学习环境。影响学习的外部因素或因素很多，主要包括教师心理素质、教学设计、教学方法、课堂学习管理、文化因素和家庭环境等，它们都对学习产生重要的影响。其中，教学设计等将在后文作详细论述，这里只简要地阐述影响学习的文化因素和家庭因素。
1.文化因素
文化因素会对人的学习产生深刻影响。首先，文化通过影响人的思维方式进而影响人的学习。不同的文化生成不同的人心，其中最重要的是文化会影响人的思维方式。就中国人而言，中国人有自己的思维方式，为了提高学习效果，就必须发扬中国人传统思维方式的长处，同时吸收西方人思维方式的长处（如为了克服中国人喜好权威思维的习惯，就要适当借鉴西方人喜欢求异思维的习惯），这样方能起到事半功倍的效果。如，受中国传统思维的影响，中国人习惯于“接受学习”，长于记忆，而不善于创新学习，不善于创新。其次，文化通过影响人的学习策略进而影响人的学习。中国人在童年时代就学会了“尊敬长者”、“背诵课文”和“练习技能”这样一些特定行为准则，这使得中国学生在需要记忆和练习的课程方面比西方学生表现得更出色。同时，也是更重要的一点，由于遵循“背记课文”这一准则，比起西方人来，中国人在童年时代更早地就被要求边记忆边复述，并且要求培养更多的有效的记忆策略。第三，由于奉行练习技能准则，中国儿童不仅要求在语文课而且要求在科学和数学课方面胜过他人，因为在中国学生看来，成绩测验取决于解决科学和数学问题的技能。不过，中国人在童年时代获得的“尊敬长者”这一准则，使中国人几乎在任何场合都要考虑这一准则，甚至使中国人的举止无论在言语上还是在观念上都倾向于含蓄，并使得与“尊敬长者”这一准则不相容的其他准则（如果断、自信和雄辩）被抑制，或者他们压根就不学。这就意味着中国孩子不得不在损害言语技能的条件下学习很多准则。这也是中国的母亲与美国的母亲相比，跟孩子在言语上相互影响较小的原因。但无论如何，能作出超常或稀有反应的性格才是独创性和创造力的前提。[11]这或许是使中国人言语表达能力普遍较弱和创新意识不强的重要原因之一。从一定意义上讲，可能也是导致中国历史上随着早期科技发明的大爆发后长期处于沉寂的原因之一，因为自忠孝教育在两千年前的汉朝被广泛接受之后，人们就严格奉行“尊敬长者”的原则。[12]有研究表明，语言所传送的思想会影响使用这种语言的人的思维。当中国人读先辈传下来的古典故事和小说时，他们就会像故事和小说中的人物那样去想和做。影响人们思想和行为的不是语言结构而是语言内容。关于这一见解有一个个案，即弗斯的研究。他研究了聋子和耳聪的成年人，发现他们在基本认知能力上没有明显差异，尽管耳聋的被试很少有人能读、写和说英语。然后他得出结论：语言不以任何直接的、普遍的、决定性的方式影响智力发育，语言的影响是间接的、具体的，并且可以通过提供获取信息和交流思想等额外经历的机会来促进智力的发展。[13]第四，文化通过影响人的行为方式进而影响人的学习。文化会影响人的行为方式，进而影响人对学习的态度以及学习的内容与方式。如，在中国，受文化因素的影响，一般认为男主外、女主内，男的要勇敢、有才干，女的要温柔、体贴人。于是，人们自小按不同的方式来教育子女。受这种文化因素的影响，中国人在学习中普遍存在这样一种值得深思的现象：在求学时代，女生普遍与男生一样好学，但是，一旦成家后，多数男子往往仍在自己的专业领域不断地学习，而多数女子则放弃学业，转而安心“退居第二线”。这或许是造成在许多专业领域成名人士大部分是男子而不是女子的原因之一。
2.家庭因素
家庭因素对人的学习也有影响。首先，家庭经济水平的高低会通过影响学生的心理与行为进而影响学生的学习。一些经验表明，家庭经济的好坏都可能对学生产生积极或消极的影响。家庭经济困难，可能会使学生更加努力学习，因为他们往往相信“知识可以改变命运”；也可能会给学生带来一些负面影响，如贫困大学生中有些人会自卑等。家庭经济较宽裕甚至富裕，可能会使学生养成不用功学习的习惯；也可能会使学生因良好的经济环境而能更有效地学习。可见，在家庭因素中，家庭经济水平可能不是最重要的因素，重要的倒是父母的教养方式。其次，家庭文化氛围对学生的学习也有影响。许多事实表明，家庭文化氛围是影响学习的重要因素。第三，家庭教养方式能影响学生的学习。研究表明，在生活中存在着五种典型的教养方式，即专制型、宽容型、威信型、放任型、严慈结合型。它们对人的学习产生不同的影响。一般认为，对于中国学生而言，最有助于学生进行有效学习的家庭教养方式是严慈结合型。第四，亲子关系对学生的学习也有影响。一般地说，在亲子关系不好的家庭中，孩子一般都表现出较差的思维能力。异性间的不良亲子关系影响尤其巨大，例如父亲与女儿的关系不好，或母亲与儿子的关系不佳，则对这个女孩或男孩的思维能力有极大的影响。同时，积极的父母态度（比如爱、关心和不提过分的要求）有利于孩子能力的发展，而消极的父母态度（如拒绝、忽视和惩罚）会阻碍孩子能力的发展。从家庭结构方面来说，到目前为止的资料表明，来自大家庭中最小的孩子的语言智商一般较低。[14]
（二）影响学习的内部因素
影响学习的内部因素或因素很多，主要有原有知识背景、学习动机、个别差异和学习策略等方面。
1.原有知识背景
储存于个体脑海中原有的知识背景是影响新的学习的重要内部因素。正如中国古代教育家所说：“以其所知，喻其不知，使其知之。”自认知派学习理论尤其是奥苏贝尔（Ausubel）的理论和建构主义学习理论兴起后，学生原有的知识经验在新学习中所起的重要作用已为世人所公认。在加涅看来，引起学习的内部因素是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。这对即将进行的学习需要哪些外部条件起到重要作用。学生的内部因素不同，要求学生掌握的知识不同，外部条件也应做相应的改变。因此，奥苏贝尔等人都强调，在给学生呈现新知识之前，假若先采取有效措施激活学生长时记忆中相关的原有知识，则势必大大提高教学效率与学习效率。
2.学习者的主动加工过程
“外因必须通过内因而起作用”，有了适当的外部条件与原有知识的基础，假若缺乏学习者的主动加工，新的、有效的学习仍然不能发生。这种看法已得到学界的普遍认同。于是，无论是哪一派的学习理论，甚至是稍通教育的人士都知道，若想让学生进行主动有效的心智加工过程，就少不了两个因素：一是学习动机，二是加工策略或学习策略。有了动机，学习者自然会更加努力和集中注意力；有了加工信息的策略，学生才会进行有效的信息加工。两者相辅相成，学习的强烈动机有助于学生选择高效的学习和记忆策略，高效的学习和记忆策略的运用又提高了学习的效率，从而使学生增强学习的自信心，并继续努力学习。
第二节 学习理论
一、联结理论
刺激——反应的联结学习理论最初的代表人物为桑代克，后来又发展为行为主义学派，代表人物有华生和斯金纳等人。此外，西方心理学家通常把巴甫洛夫的理论也归入此类。
刺激——反应的联结学习理论认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激——反应的联结的形成过程。然而在对刺激——反应作解释时，一些心理学家还有不完全相同的说明。
（一）桑代克的学习理论
桑代克（Thorndike，1874—1949）的学习理论，曾享有很高的声誉，对学校教育和教学的过程产生过世界性的影响；其理论和提出的规律在当今学校课堂上应用极为广泛。
桑代克根据对动物的实验研究（其中最著名的是关于猫的研究），提出了对学习问题的系统见解和理论，除著有《教育心理学》外，还著有《人类的学习》和《成人的学习》等书。
桑代克关于猫的学习实验是将一只饿猫关入“问题箱”中，笼外放有鱼和肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……后来，偶然碰到门钮，笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后再将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫进入笼内，就能转动门钮而取得食物。
根据上述实验，他认为学习是渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。随着错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试式的和错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。[15]所以，他的学习理论又被称为错误说或试误说。
桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本的学习规律。
1.准备律
准备律指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦恼；如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼。这里的“准备”不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备，而是学习者在学习开始时学习的动机。例如饥饿的猫被关入迷笼后，想逃出去获得食物，这就是学习的准备。一只吃得很饱的猫被放入笼中后，根本不想逃出去，此时也就没有触动机关的心理需求。
2.效果律
效果律指在情境与反应间的一种可以改变的联结，既可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。例如，要是猫逃出迷笼后得到的是惩罚而不是奖励的话，那么猫就不会努力逃出迷笼了。但桑代克后期的实验发现，满意或奖励的促进作用积极而显著，烦扰或惩罚的制止作用则不甚明确，两者的效果是不对称的。
3.练习律
练习律指刺激与反应之间的一种可以改变的联结可因使用而加强，可因不用而减弱。前者叫使用律后者叫失用律。但是，后来桑代克发现重复一个刺激与反应的联结是否使联结加强，还与练习的条件有关。若是盲目地重复一个反应，不一定能加强或改善相应的联结，只有在知道反应的结果是对的还是错的时，才能对加强联结有所帮助。
桑代克的学习律实际上说明了影响学习的因素。
桑代克的实验研究是对学习问题进行的开创性研究，对后继研究有重要的启发作用，他的学习的准备律逐渐发展成今天的学习动机，而效果律逐渐演化为强化理论。桑代克认为，学习过程是尝试错误的过程，其实质是刺激与反应的联结则有失偏颇。这一结论只能解释人类的低级学习。桑代克的学习理论对人类的高级认知活动的实质揭示得较少。
对桑代克学习理论的评价：
（1）联结说是教育心理学史上一种较完整的学习理论。他运用实验而不是思辨的方法研究学习是一大进步。他的学习理论引起了有关学习理论的学术论争，推动了学习理论的发展。联结说的提出也有利于确立学习理论体系中的核心地位，相应地也有利于教育心理学学科体系的建立，推动了教育心理学的发展。
（2）桑代克的学习理论基础是机械的。他以生物学的观点，把从动物实验得出的“尝试与错误”的学习过程援引到人的学习上，认为人的学习只是在量的方面复杂化了，与动物的学习没有根本的区别，抹杀了人的学习的本质，这是他最大缺陷。另外，以“尝试与错误”说概括所有的学习过程，未免过于简单化而粗糙。
（3）过分强调先天遗传的作用，降低了后天学习的重要性。他把学习的作用只限于将“原本的结合或则永久保持，或则消除，或则改变而利导。”这就低估了学习的作用。
（二）斯金纳的操作条件反射理论
期金纳（Skinner）是行为主义的代表人物之一，是操作性条件反射的创始人，是美国当代著名的心理学家。他长期从事动物和人类学习的实验研究，主要研究白鼠、鸽子等动物如何建立操作性条件反射。根据多次实验，他提出如下观点和理论。
1.两类行为和两类条件反射
他认为有机体有两类行为：一是应答性行为，一是操作性行为。前者由已知的刺激所引起，如光刺激后瞳孔收缩，口含话梅而产生唾液等等，后者则是有机体自身发出的，好像是自发的反应，没有已知刺激的作用。
他认为：人类的多种行为本质上是属于操作性的，例如，拖地板、开车、写信等。在这个过程中，行为是自然现象，是获得刺激的手段。所以这种反射又叫工具性反射，也称反应型条件反射。
巴甫洛夫、桑代克发现的经典性条件反射，属于刺激性条件反射。由此产生的行为是应答性行为。有人把应答性行为的条件作用称作S型，这种反射学习是S—R过程；把操作性行为的条件作用称作R型，操作学习则是一个R—S过程。
斯金纳重视操作学习，认为操作行为更能代表实际生活中的学习情境。
2.强化理论
斯基纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位，是他学习理论的基石和核心，有人称他的学习理论为强化理论或强化说。
操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则所操作的强度（反应发生的概率）就增加。认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习的过程。教育就是塑造行为的过程，只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。
因此，他把自己创立的操作性条件反射和强化理论运用到教学上，提出了程序教学的建议，在教育界产生了较大的影响。
3.程序教学
他以低年级的算术教学为例，分析、批判了传统学校教学中存在的问题。他指出，当时儿童的学习行动是为了避免惩罚，对学生的学习效果不给予及时强化，整个教学缺乏一个逐步接近所要求的最终复杂行为的前进程序，因而影响学生学习的积极性和学习成绩的提高。他根据操作性条件反射形成的规律和强化理论，提出了适合学生自己学习的程序教学设计，使教学程序性。
4.行为矫正
行为矫正是操作技术应用于教育的另一个方面，行为矫正严格运用强化理论以控制行为。进行行为矫正时需注意：①要有明确的目的；②奖惩必须恰当，公平合理；③要持之以恒，因不良行为往往会有反复。
在国外，行为矫正被广泛应用于处理青少年行为不良问题（如偷窃、打架、赌博等），纠正异常行为也可用于学习问题如提高解题的速度。
对斯金纳学习理论的评价：
（1）斯金纳发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大，具有重要的应用价值。在教学上设计的程序学习提出了一种新的学习形式，对于提高人的学习效率，适应学习者的个别差异教学等方面有积极作用。在程序学习中强调学习上的循序渐进，学习者的积极反应，及时反馈等原则，体现了学习的一般规律和要求。操作条件反射原理在动物训练，行为塑造和心理治疗等方面亦有重要应用。
（2）斯金纳的理论具有行为主义的特点，忽视了人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单地归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表现出明显的机械主义。
二、认知理论
认知结构学习理论是从格式塔学派发展起来的，兴起于20世纪50年代末。该理论的基本观点是：既强调学生已有的认知结构是学习新的知识的重要先决条件，又强调学习的实质在于主动形成或提升自己的认知结构。[16]
（一）格式塔的完形——顿悟说
顿悟是格式塔学派学习观的重要概念，对认知结构学习理论产生了一定的影响。该学派的代表人物苛勒（Kohler）通过黑猩猩的经典实验阐释了学习和顿悟的关系。
在实验中，黑猩猩被关在笼子里，笼外放有香蕉，笼内放着两根竹竿，用其中任何一根都够不着笼子外面的香蕉。只见它一会儿用这根竹竿，一会儿用那根竹竿来回拨香蕉，但怎么也拨不着，它只得把两根竹竿拿在手里挥舞着。突然间，它无意把一根竹竿的末端插入另一根竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。
从以上的实验和随后的系列实验中，格式塔学派总结了学习的规律。
1.学习是通过顿悟过程实现的
学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目尝试。学习是通过顿悟过程实现的。尝试错误学习往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。顿悟虽然常常出现在尝试和错误学习之后，但并不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中进行一番的“验证假说”的思索。动物解决问题的过程似乎是在提出一些“假说”，然后验证一些“假设”，并抛弃一些错误的“假说”，只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。
2.学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。学习过程的问题解决是由对事物关系的理解而构成一种完形来实现的，黑猩猩最后能取得香蕉，是对香蕉（目标）和竹杠（手段或工具）之间关系的理解而实现的，即完形的过程。因此，学习要通过觉察特定情境中的关键要素，了解这些要素的联系，识别其中的结构和关系。
顿悟学说对教育实践有一定的指导意义，它更关注学生提出问题和解决问题的能力。教师应该帮助学生理解问题的结构，而不是简单地让学生死记硬背一些“考试要点”或采用“题海战术”，培养学生的认知结构和“领会”问题情境的方式非常重要。如果学生能利用过去的经验，归纳总结经验教训，正确“看清”情境，就能产生顿悟。
（二）布鲁纳的认知发现学习理论
布鲁纳是美国哈佛大学教授。他主张到教室去研究儿童的学习行为，强调人类学习心理和教学心理的研究，提出了颇有建树的认知发现学习理论。
1.认知生长及表征系统
布鲁纳对认识领域的研究，深受皮亚杰的影响。他认为学习的结果是形成认知结构，认知结构的发展包括了知觉和思维的发展，也就是智慧的生长。在布鲁纳看来，智慧生长和认知生长是相同的概念。他认为，认知生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此这个模式解决生活中的问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的，认知生长过程就是形成表征系统的过程。
所谓表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类认知生长中，经历了以下三种表征系统：①动作表征系统。即儿童靠动作来认知世界，获得知识，如儿童通过爬、走路等身体动作影响周围环境，通过做和观察成人而学习。②映象表征系统。即儿童用头脑中的已形成的表象去表现世界中所发生的事情，他们能记住过去发生了的事件并能进行想象。③符号表征系统。即儿童运用抽象符号、文字再现世界，获得知识，并能够利用符号进行假设或推演他们从来没有经历过的人和事。在这一过程中，语言起到了重要作用。在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。因此，教学的核心在于创造各种条件和提供帮助，使儿童的认知发展能够顺利进行。
2.发现学习理论
布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习是指学生在学习情境中利用教材或教师提供的条件独立思考、自行发现知识，掌握原理和规律。在他看来，学生的发现和科学家在科学研究领域里的发现本质上是相同的，都是把现象进行重新组织转换，超越现象本身，在更高层次上进行类别组合，从而获得新的编码系统，得到新的信息或领悟。
他认为“发现”既包括寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑获得知识的一切形式。他强调学生应该在教师的启发引导下，按照自己观察事物的特殊方式，表现学科的结构；并借助于教材或教师提供的其他材料来亲自“探索”或“发现”事物，从而主动地概括该学科的基本原理或规律性的知识。他要求教师只是向学生提供学习材料，而结论和规律应由学生自己“发现”。
布鲁纳认为发现学习有三个条件：第一，直觉思维是发现学习的前奏。学生发现答案之前，依据自己的知觉和经验，会对问题情境先作一番直觉思维。在直觉思维时，一旦发现解决问题的线索，此直觉思维就变成了发现学习的前奏。第二，学习情境的结构性是有效学习的必要条件。发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会发生，使学生理解并长期保持。学生从结构中学到的原理、原则，将有助于在以后的类似情境中产生正向的学习迁移。第三，学生在探索中发现的正误答案具有反馈性质。“认知是一个过程，而不是一种产品”，反馈对于过程的顺利进行至关重要，反馈是学生学习从错误走向正确的重要认知历程。学生一旦发现错误并自行改正后，所产生的强化作用远比外在的奖励更具有价值。因此，在布鲁纳看来，发现错误并及时改正与“发现正确答案”对有效学习同样重要。
布鲁纳认为教师在发现学习的过程中，应注意以下四个方面：第一，鼓励学生积极思考和探索，培养自信心和求知欲望。第二，教师在教学中应注意新旧知识的相关性。发现学习要求学生把新知识纳入自己已有的学科知识结构中去，因此，认识新知识和旧知识的联系尤为重要。第三，注重培养学生运用假设和对照的技能，学生可以更有效地解决问题。提出在讨论过程中，学生学习怎样构造假说多于学习怎样检验假说。第四，把培养学生的分析思维能力和直觉思维能力结合起来。布鲁纳认为，教师应在特定的训练中培养学生的思维能力，同时还要训练学生运用直觉思维和分析思维大胆尝试解决实际问题的能力。
（三）奥苏贝尔的认知——接受学习理论
奥苏贝尔是美国著名的教育心理学家，他主要关注学校学习理论的研究。1968年，奥苏贝尔发表了集其教育心理学思想大成的作品——《教育心理学——认知观点》，在这本书中，奥苏贝尔深入系统地探讨了课堂中的有意义学习的相关问题。
奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。
1.有意义的学习
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。一个熟背九九乘法表的儿童如果建立实质性的联系，他就会知道“九八七十二”和“八九七十二”这两个口诀是等值的。实质性联系是指一种非字面联系。如果学生没有学习概念或者原理的意义而只是记住了这一信息的字面意义。这一信息对他们而言毫无用处，因为它没有和学生已有的其他信息建立起实质性的联系。例如，学生在背诵“地球是太阳系的行星”时，如果不知道行星意味着地球是围绕太阳转的含义，也就没有建立起实质性的联系。可见要建立实质性的联系，必须掌握每个概念的含义。
机械学习是相对有意义的学习而言。当学生在刚开始学习英文单词时，他们不能把一个个字母组合与头脑中已有的观念建立实质性的联系。因此在学习中只能死记硬背，因而是机械的学习。
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，有意义学习也便发生了。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。
2.发现学习和接受学习
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。[17]接受学习是指教师给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，学生接受的是最有用的材料。接受学习主要通过教师讲授进行，以一种有组织，有意义的方式将知识讲授给学生。发现学习则是指要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。
奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。
奥苏贝尔的认知—接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。
三、建构主义学习理论
（一）建构主义学习理论的思想渊源
建构主义学习理论的产生有其哲学、心理学基础。康德综合理性主义和经验主义认为，主体不能直接通向外部世界，世界的本来面目人们是无法知道的，人们只知道自己的经验，而只能通过内部构建的基本的认识原则（范畴）去组织经验，从而获得知识。20世纪50年代后，“理性主义”逐渐盛行，随着结构主义方法论逐渐向后结构主义转化，理性主义的绝对性受到猛烈抨击。后结构主义主张打破结构主义只注重客观主义色彩的现状，强调社会主体的主观性、历史性和实践性问题。受其影响，心理学学习理论表现为从认知主义发展到建构主义。正因为如此，我们说建构主义学习理论是从认知主义中繁衍出来的，是“后认知主义”的学习理论，是非理性主义哲学思想在学习理论中的体现。
在心理学领域，建构主义学习理论萌生于皮亚杰对行为主义的批判。皮亚杰认为，有机体并不是消极被动地适应环境，而是通过主体与环境相互作用，获得个体经验与社会经验，从而使图式不断协调、建构（即平衡）的过程。认知结构也一样，既不是事先就在头脑中，也不是外部世界所赋予的。个体的智慧和认识也是通过与环境相互作用而得到生长和发展的。行为主义学习论遵从于客观主义，认为事物的意义是独立于我们之外，完全由事物本身所决定的，学习的过程就是把这种意义移到我们的头脑中的过程。
（二）建构主义的主要观点
1.知识观
建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，它强调知识的动态性。建构主义强调：①知识并不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案。②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则。在具体的问题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，而需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。③每个学习者对知识的理解都不可能完全相同，对知识的真正理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不是理解，而是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2.学习观
建构主义认为所有的知识都在社会中建构，其中观点的差异主要在于个体或社会在建构中起何种作用以及知识是如何构建的。由此从个体——社会这个维度，我们可以探究是何种因素引发并指导知识的建构过程的。
心理建构主义者关注个体内部的心理过程，他们感兴趣的是个体的知识信念和自我概念等主题，因而这类建构主义又被称为个体建构主义。实际上，认知科学的大多数理论包含了一定的建构主义思想，因为这些理论普遍假设个体是在解释具体经历时建构起自己的认知结构。例如，信息加工理论就可以看成是一种建构主义理论。因为它把人类心理看作一个符号加工系统，把感官输入转化成符号结构（命题、表象或图式），然后对符号结构进行加工（复述或精制），从而使知识得以储存并能够被提取。信息加工理论认为，信息来源于外部世界，一旦被知觉并人工作记忆，接下来的重要过程就都发生在个体“头脑内部”。所以，虽然信息加工理论也谈意义和知识的建构，但大多数心理学家把它归为“日常建构主义”，这是因为个体的贡献仅在于建构外部世界的正确表征。与信息加工理论相对，皮亚杰学派的建构主义观点虽然也属于心理/个体的建构主义，但较少关注“正确的”表征，而对个体建构起来的意义更感兴趣。皮亚杰的研究注重一般知识的建构，如守恒和可逆性等。这类知识不能直接从环境中习得，它们来自个体反思和协调自己的认知。皮亚杰认为社会环境是发展的一个重要因素，但他不认为社会互动是思维发展的主要机制。
社会建构主义创始人是维果茨基。他认为，社会互动、文化和活动塑造个体的发展和学习。[18]有些理论学家认为维果茨基是心理建构主义者，因为从根本上说，他对个体内在的发展感兴趣。但他的理论十分重视社会互动和文化情境在解释学习中的作用，所以大多数心理学家仍把维果茨基的观点归为社会建构主义。这一争议也间接说明了维果茨基的学习理论连接了心理和社会两大建构主义阵营。例如，最近发展区这一概念就指出了文化和认知相互创造的关系：文化造就了认知，如成人使用文化中的工具和实践（语言、地图、计算机、音乐等）指导儿童的学习（阅读、写作、唱歌、跳舞等）；认知创造了文化，如成人和儿童共同尝试新的实践活动，用新的方法解决问题。
与维果茨基的观点相比，其他社会建构主义者更强调知识建构过程的社会属性。他们的研究兴趣不是个体学习，而是数学、自然科学、经济学或历史等学科中集体知识的建构，除了这类学科知识，社会建构主义者还研究如何与社会文化群体中的新成员交流常识、日常信念或世界观等。因为集体知识的创造并不是教育心理学的一个重要研究主题，所以在此我们就不深入探讨了。
3.学生观
建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活或先前学习中获得了丰富的经验与知识，即使出现一些从未接触过的问题，他们也会从自己的经验背景出发并提出合乎自己思维逻辑的假设。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然后这种差异本身就是一种宝贵的学习资源，学生能够在一个学习共同体中相互沟通、合作，对问题形成更丰富、更多角度的理解。
（三）建构主义学习理论
1.学习过程
建构主义者认为，学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上的一系列的认知结构，对一些问题都有自己的看法，因而在学习过程中，学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景，对信息进行主动的选择和加工，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。
2.学习方法
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义。
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是自己和自己争辩什么是正确的；相互协商是学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用。
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
（四）对建构主学习理论的评价
建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生了广泛的影响，该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的；强调学习过程中学习者的主动性、建构性；强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教师），学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者，并提出了知识结构的网络模式。这些见解丰富和深化了学习理论的研究。建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误，提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式。按照建构主义理论，教师传授的知识对学习者来讲不是主要的，它们仅仅是学习者学习环境中的一个影响因素（环境变量）而已，教师的知识是否为学习者所掌握，完全看学习者是否对其加工及其加工的深度如何；学生处于教学的中心位置，教师是学生学习的指导者、帮助者和促进者，在学生的学习过程中，教师所做的是如何为学生提供良好的学习环境，为学习者提供知识建构的丰富资源环境，以有利于学习者对信息进行加工处理。这些观点对于教育实践有重要的启示。
总的来看，建构主义理论对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也具有积极的作用。
然而，建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走向另一个极端。当然，任何理论都不是十全十美的，作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育实践中正在发挥着积极的指导作用。我们必须清楚建构主义学习理论中存在的不足之处，并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。
四、人本主义学习理论
（一）人本主义心理学简介
人本主义心理学是近30年兴起的一种心理学流派，它自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的“第三种力量”。
人本主义是哲学的一个理论派别，它是一种哲学观点，强调人的价值，如促进人的福利，改进人类的文化，把人置于中心的位置；是“将个人的需要、利益、尊严等置于最高价值的一种哲学观点”。
人本主义心理学是“研究人的行为的理论之一，没有确切定义”。人本主义心理学观点认为人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者。他们有选择和影响自己生活方式的自由。
人本主义心理学是在反对行为主义观点并与行为主义心理学争论的历程中产生发展起来的。人本主义心理学和行为主义的心理学之争持续了几十年，其过程令人瞩目，其中最著名的就是行为主义的代表人物斯金纳与人本主义心理学代表人物罗杰斯（Garl Rogers，1920）之间的持续近20年的争论。斯金纳和罗杰斯分别代表着两个十分极端的见解。斯金纳从机械方面看人，把人看作是不能作出合理决定的和只能对环境中的刺激作出反应。罗杰斯则坚持认为，个人能在自己和环境之间进行辨别，并且生来就有能力不要外力的帮助而作出可靠的会导致和谐的社会行为的决断。所以，斯金纳关心外部的控制，而罗杰斯则寻找排除外部控制的途径。
当前教育的许多倾向的确来自于这两大流派的主张。要求教师负责地教会学生适量的知识技能，认为通过更好的课程组织，较好评定方法或改造教学技术就能解决教育问题，这是属于行为主义的范畴；而开放学校，不分级教学和“自由”学校等主张，则带有明显的人本主义心理学色彩。“行为主义倾向和教师似乎很关注强化和成绩，而那些有人本主义者倾向的教师则更可能关心发挥创造性的机会。”[19]另一人本主义心理学代表人物马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）批评行为主义说：“如果你在动物实验室工作的话，你简直就不能问关于人的行为的最终价值的问题。”他强调“人化”，“使人成为人”。
人本主义心理学不反对认知心理学派，也应用了一些认知观点，但认为认知派没有注意到很多东西。它强调思维与情感不可分，把强调人的价值、尊严看得比获取知识更重要。反过来，认知心理学多少也有一些人本主义的色彩。
（二）人本注意学习理论的主要观点
1.马斯洛的需要层次理论
马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970），美国著名的社会心理学家、人格心理学家和比较心理学家。他是人本主义运动的发起者之一，是“第三势力”的重要领导者。他的需要层次理论和自我实现理论是人本主义心理学的重要理论，对心理学产生了深远影响。
马斯洛认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能。成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
2.罗杰斯的“以学生为中心”的教育观
卡尔·罗杰斯（Carl Rogers，1902—1987）是美国著名的心理学家、心理治疗专家和教育改革家。他是继马斯洛之后的又一位人本主义心理学家，其理论的核心是强调对人的尊重、人的价值、情感，自我实现、人际关系、接受别人和被别人接受、人在现实生活中产生的真实感受、体验和经验等等。20世纪60年代，罗杰斯将他在心理治疗领域创立的“以来访者为中心”的治疗观移植到教育领域，创立了“以学生为中心”（student cen-tered）的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。
（1）“以学生为中心”的教学思想
罗杰斯认为，应该把学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他认为每个人都有自我实现的成长倾向和需要，每个学生都具备解决自身问题的能力和动机。教师的任务是创造一种恰当的教育气氛，采用有效方法去调动学生天性中解决自身问题的动机和能力，帮助他们重新发现自己，评价自己，认识自己内在的成长潜能。
（2）师生关系中的教师角色
罗杰斯提出教育应该是一种非指导性的、“以学生为中心”的教育，而师生关系是一种帮助关系，教师的角色是辅导者。罗杰斯认为，教育是具有整合目标的、不断充实的、具有生活意义的成长历程，这一历程是师生共同的，是师生共同走向机能充分发挥的过程。在“以学生为中心”的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应有的状态。
真诚一致：罗杰斯认为，如果教师能设法创造一种真诚、尊重和理解的气氛，就会产生令人鼓舞的教育效果。他认为：“真诚是人们交流的基础，也是人们友好关系的前提。”在罗杰斯的理论中，教育关系是一种人与人的关系，而人与人之间的关系最需要真情、诚实、率直、坦诚。一个真诚的教师，不藏在防御机制里面，而是以一种真面目、真感受与学生交流。
无条件积极关注：无条件积极关注是指教师对学生表示看重、认可，欣赏其价值，而且这种感受并不以学生的某个特点、某个品质或者整体的价值为依据。无条件积极关注使学生能够自由表达自己的思想和情感。在这种表达中，他们不必担心被指责、嘲笑或教训。在教师始终如一的无条件积极关注下，学生渐渐重新发现自己，学会善待自己。用罗杰斯的话说：“他开始抛弃过去曾用来面对生活的假面具和曾扮演的角色，他开始寻找某些对他来说是更加本质、更值得珍重的东西”。就这样，学生学会了不再否认和歪曲自己的经验，学会了用自己的眼睛和判断而不是他人的眼睛和判断来看待自己和世界。在这种无条件的积极关注中，学生的自我概念与经验之间的不和谐日益减少，和谐的成分日益增多。在教师的引导下，学生不仅能解决自己的问题，而且能发现并发展自己的潜能。
同理：同理是指教师能设身处地地去感受学生的感受和观点。同理不是同情，同情带有怜悯的含义，表达的是一种不平等的关系，而同理是一种“感情的移入”，是一种双向过程。罗杰斯认为，同理是指教师好像学生一样理解对方，同时又不忘自己只是好像对方而非真是对方，只有这样，教师才能既保持对学生设身处地的理解，使其体会到一种尊重、体贴和善解人意的关注，又能保持对学生问题的辨别和区分，并与之进行讨论和交流。所以同理不仅向学生提供了一个情感宣泄和释放紧张与压力的机会，而且帮助其客观而深入地自我了解和自我探索。
（三）人本主义学习理论的价值与局限
人本主义心理学是在批判当时美国学校教育重视科学技术和知识技能学习，忽视人文社会教育和人格培养基础上兴起的。人本主义心理学在培育健全人格、改革教育方案中提出了一些颇有建树的观点。
人本主义心理学主张通过教学培育人的健全人格。该理论认为，单独的道德教育学科显得死板和教条化，如果能将道德教育理念和实践融会在各学科的教学活动中，学生在潜移默化中养成健全人格，那是最理想的。因为自然学科可以培养学生对人与自然关系的认识，进而培养其爱惜自然资源与环境保护的观念；生理卫生科目可以为学生提供身体保健知识，并促进人口、生育、节育、养育等问题的正确观念；社会科目给学生提供社会关系、历史地理等知识，培养学生理想与价值观；体育科目给学生体能训练，培养学生团体合作精神和公平竞争态度；学校的日常活动及作息时间可以培养学生良好的生活习惯。人本主义心理学家提倡通过讨论或问题回答以及让学生参与道德实践等方式，帮助学生澄清价值观念，形成正确的价值判断，获得良好的道德行为。
人本主义心理学家提出了有特色的开放教室的教学设计，在小学教育教学中盛行一时。其特点是：①学生主导自己的学习；②对成绩采取诊断式评价；③不使用固定式课本；④个别化的教学活动；⑤采取混合编班教学模式；⑥采用无间隔间开放教室；⑦教师合作协同教学模式。
人本主义心理学还提出了培育团体精神的合作学习。即在教学过程中，学生们以主动合作学习的方式，代替教师主导的教学。其特点是：①分工合作。达成责任分担是合作追求的同一目的，其前提是既要每个学生了解工作是大家的责任，成败是大家的荣辱，又要考虑学生的个体差异，分工适当。②密切配合。强调人与人之间、人与事之间的妥善调配。③各尽所力。强调同心协力追求学业成就。④社会互动。强调合作者在态度的相互尊重、认知上的集思广益、情感上的彼此支持。⑤团体历程。指由团体活动以达成预定目标的历程，如如何分工、如何监督、如何处理困难、如何交流、如何维持团体成员间的关系等。
但是，我们必须看到人本主义心理学理论还存在不少缺陷。首先，人本主义心理学家在阐述人性、人的潜能时，虽然没有否定人性中的社会因素，但他们更多地强调人性中自然因素，把人性看成是生物性的“潜能”决定的，在一定程度上带有生物决定论色彩。其次，人本主义心理学家在强调个人价值和个人潜能自我实现时，把本来相辅相成的个人的自我实现和社会发展对立起来，他们把个人价值的实现放在社会价值的对立面，不恰当地夸大了个人与社会的对立，从一个极端走向了另一个极端。人本主义心理学的主张是很高的教育理想，由于缺乏明确的培养目标、缺乏周详的实验设计、缺乏对学生发展评价的客观指标等，因而导致在美国小学教育实践中的失败。
【注释】
[1]张爱卿：《教育心理学》，安徽人民出版社，2001。
[2]刘电芝：《学习策略研究》，人民教育出版社，2001。
[3]皮连生：《教育心理学（第3版）》，上海教育出版社，2004。
[4]李伯黍，燕国材：《教育心理学》，华东师范大学出版社，2004。
[5]马忠良，伍新春，姚梅林：《教育心理学》，人民教育出版社，2000。
[6]张大均：《教育心理学》，人民教育出版社，2006。
[7]李伯黍，燕国材：《教育心理学》，华东师范大学出版社，2004。
[8]王振宇：《心理学教程》，人民教育出版社，2001。
[9]童三红，董一英：《心理学基础与应用》，湖北人民出版社，2007。
[10]陈琦，刘儒德：《教育心理学》，高等教育心理学，2011。
[11][美]罗伯特·斯莱文，姚梅林，陈勇杰译：《教育心理学理论与实践》，人民邮电出版社，2011。
[12]高觉敷，叶浩生：《西方教育心理学发展史（第2版）》，福建教育出版社，2005。
[13]皮连生：《教育心理学（第3版）》，上海教育出版社，2004。
[14]寇彧：《思想品德教学心理学》，北京教育出版社，2001。
[15]陈琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，2006。
[16]莫雷：《教育心理学》，广州高等教育出版社，2002。
[17]冯忠良：《教育心理学》，人民教育出版社，2000。
[18]李伯黍，燕国材：《教育心理学》，华东师范大学出版社，2004。
[19]陈琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，2007。
