现代社会的突出之处在于它使道德责任脱离了道德自我这一趋势，这种趋势要么是朝向社会性的建构和管理的超个人机构发展；要么是借助于在官僚政治中的“无人统治”中的流动责任而体现出来。其结果是，一方面，形成了一种用伦理——即规则和习俗的法律般的准则，取代道德的情感、直觉和自主自我所产生的强烈要求的趋势；另一方面，形成了一种“不置可否”的趋势——即是免除了相当大的一部分人类行为的道德判断，以及实际上免除了道德意义。[1]
——鲍曼
现代社会里道德评价依据的是人的现实表现，评价标准关注于外在行为的正确与否，道德教育的任务变成了教人懂得规则、服从规则，道德教育的成败往往在于是否让人们遵守了道德规范。学科式道德教育、认知主义道德教育的存在，就是人们相信以知识的形态将道德规则有效地传递，可以使受教育者由自然人快速转化为符合社会需要的道德人。
然而，借助于一切可能的教育手段使受教育者接受固定的道德价值，就一定能够让受教育者成为有道德的人吗？不。以道德知识教授为主的德育形式在教育实际中遇到了极大的麻烦，道德教育发出的信息与收到的实效在现代社会形成越来越大的反差。近些年来，公众对道德教育的普遍不满、指责和批评是一种非常突出的教育现象，学校德育开始陷入全面的信任和形象危机之中。
面对道德力量的脆弱，我们不能说教育没有努力，但至少我们无法否认这样一个现实：道德教育并没有使一个在道德上受过教育的人名副其实地信奉并躬行被教的道德。尽管当前德育改革呈现出种种特征或形态，但是道德教育在学校中的伦理地位已经受到极大的动摇，学校的威信显得势单力薄。如果我们还期望道德教育重新获得真正的权威力量，就必须搞清楚导致学校德育乏力的根本原因所在。分析道德教育的目的取向与人们道德表现之间的内在关联，对于我们解释和揭示道德教育问题性质及其根源的研究路径将不无帮助，对于这一问题的探究也是明确道德教育作出何种路向选择才能履行自己使命的问题的前提。
[1]［英］齐格蒙·鲍曼：《生活在碎片之中——论后现代道德》，郁建兴等译，58页，上海，学林出版社，2002。
一、规则本位：道德教育现代困境的症结
现代性道德指向政治和社会秩序的伦理，强调社会存在发展的意义和价值，对人提出规范性和确定性的要求。道德是约定的，道德教育主张教育的目的在于使受教育者接受和认同社会道德原则、道德规范和道德义务，懂得自己应该做什么、不应该做什么。道德演变成纯粹的社会规范，道德教育对人的道德性的要求是按照现代社会中行为的规则性和程序性提出的，教育的任务就是培养人的规定性。现代性学校对人的道德认知和行为能力的训练，都是为了塑造社会成员的规定性，不论是知识、技能，还是规则，指向的是人怎样行为才是正确的。道德教育重视道德对人的行为的外在规约和限制作用，却不关心个人的道德反思和自我的道德问题的提出，淡漠人的自我完善追求，个人向善的纯粹良知未能得到重视和培养。
道德教育的这种取向和思维方式是建立在规则本位上。规则本位论的理论基础是规范伦理学，规范伦理学的主要问题就是规则的问题。其理论前提是德性的正当性取决于规则和原则的正当性，后者先于前者。规则是道德生活的基本的概念，人们在道德生活中最重要的问题是遵守道德规则。因此，道德教育就应当关注和落足于外在行为，而不是个体的内在品质，道德哲学的任务就是研究如何制定道德规则。只要外显行为是合道德的，其动机并不重要，一个人只要不违反道德原则就尽了一个作为道德存在的本分，道德教育只要让人们遵守着道德规则就完成了它的任务，“至于个人的道德修养及德性的培养，则最后只能被缩减到一种性向，这种性向就是对道德规则的服从”[1]。
但是，一个完全遵循道德规则的人未必是一个本心向善的人，“原则的道德观只关心人们做或未做，因为这是规则所要求的。在这种伦理范围内，人们除了拥有原则和具有按原则行为的意志（和能力）外，很可能根本没有什么道德性质。”[2]仅仅以是否遵守某种规则作为评价“好医生”“好干部”或“好人”的伦理道德，只能说明一个人在一种特定的场合具有或不具有获得成功的品质，只能说明这种品质是有效的，并不能说明此人是有德性的。规则约束的在场性毕竟是有限的，不能监管到人的复杂多样的全部行为，当个体处于不被监视的情况下，规则就无法保证道德行为的发生。
建立在规则本位上的现代性德育，不仅向人要求行为的规定性，并且用外在于人的强力将这种规定性加之于个体身上。道德是对个体行为的外在规约和限制，教育推行道德一体化秩序的道德约束，道德教育成为凌驾于个人之上的外在统治力量，以纪律为形式进行强制的训诫、操练和奖惩，体现出一种道德的管制，有意或无意地遏制人的主体性的发展，使之归顺于社会或政治的要求，从而形成全社会步调一致的完美秩序。知识、技能和伦理等都成为一种训练和规范个体的内容，道德规范被强制地灌输，道德的自主选择和判断被取消，个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由被忽视或无视，人的自我完善追求遭到泯灭。
以规范性理念作为道德教育的理论基础，学校德育被理解为一种由外而内向学生施加影响的过程。从中国教育理论界对德育概念的一些定义，如“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”[3]，“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动”[4]，“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德的规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程”[5]等，可以看出当代德育理论秉持的大多是外在赋予论，认为德育具有转化学生思想道德品质的价值，道德价值及规范体系可以通过教师的道德宣讲传达给学生，学生接受这些道德价值及规范体系，就能形成道德品质。基于这些教育理念，学校、教师的主要任务就是如何有效地将道德价值及规范体系传递给学生，使他们接受、认同，引起他们的内化。这种对德育功能的理解和认识明显地注重其“外适性”，即德育对象对外在要求的适应，却忽视其“内适性”。其实，同样的准则，学生和教师的理解很可能是大不一样的，学生也并非只会被动地按教师的吩咐行事，无论多么聪慧和富有权威的教师都无法替代学生。
道德的外在赋予不可能提升人的道德与智慧，因为它只是规定了人去接受规则、服从规则，却没有考虑人对规则的内心意愿。根本问题在于它考察个体的行为结果——是否遵从规则或者是否触犯规则，至于个体在规则之内的动机却无从去反映。将规则始终放在首位，这其实是贬低了人的精神、否弃了人的主体性，以道德的外在化、客观化替代了人的自我意识、自主作用。但实际上，个体道德的产生和发展必须是个体自觉参与的结果，如果离开人在道德教育活动中的主动参与和自主建构的过程，无视人的特点去进行教育，道德教育是无法真正实现其作用的，因此“道德的外在化导致了道德力量的脆弱。由于道德不是个人自我的选择，不是发自道德主体的道德动机和德行品质，道德的外部植入败坏了道德自主性，破坏了道德价值的体验和判断。政治和社会‘道德指明’的目的在于完成道德隶属，因此并不能真正获得个人的道德良知的支持，反而把人的道德动机导向了外部，人为了获得道德利益而去遵从道德规则。这样，道德的力量就显得非常脆弱。”[6]
只有真正将外在的规则内化为主体自身自在的德性品质，或者出于主体自身内在良知的呼唤选择的道德行为才是真正的道德行为。道德教育的外部植入，忽略了德育过程中人的自我因素的价值，无法真正培养出人的道德品质。当前，中国学校德育改革的众多理论和实践，为提高德育效力各辟蹊径，尽管也取得了不少成绩，但由于视角没有脱离规则本位，把希望过多地寄托在了如何提高德育的功能上，忽视了德育过程中个体自身的存在，缺乏生命的自我观照和反思，大多也只能局限在德育活动自身或德育外围情况的探索。
规则本位论对道德认知能力和行为能力的片面强调，造成了人的道德经验的断裂。在教育的强压下使学生愈益进入一个共同的经验框架，生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。在统一的规训模式下，学生成为一个个没有生命、缺乏意义存在的物，自我得不到现实的、自我亲历的经验，在浸没“他验”中逐渐失去本我的属性。但是，道德精神的发展只能是个体生命自身的事情，道德本质上是一个高度自觉、自主、自为的人的领域，是个体的自我意识得以最深刻展示的领域。“从人的存在的道德性而言，道德是没有外在的理由和原因的，这一点康德无疑是正确的。我们不能给道德找一个外在于人的存在的基础，道德的必要性、道德的意义是不能被描述和逻辑地证明的，道德是人的生命存在的自然性也就是社会性所规定的。”[7]道德的形成只能通过“自身归化”的方式才能完成对自我道德精神世界的完善，任何外在的约束、统一的标准、强制的规则和他者的认同都是与道德的内向度本质相违背的。当前，中国学校德育停留于让人在道德的重负下遵从道德，没有培养出个体生命对德性的内在追求。缺乏自我的生命自觉，生命个体永远无法理解道德的意义和价值，道德教育只能继续陷于非己的处境。
道德教育总是以某种价值取向为前提，规则本位论无法保证长久和永恒的道德效果，以规则为本位的学校德育在今天已走向了尽头，“道德重建”成为当今时代的呼唤。在社会急剧转型的特殊时期，当代中国社会道德状况呈现出了新的状态，学校德育不能再生活于过去的“时代”。只有对现有道德教育目的和价值取向进行了自觉的反思，我们才能从根基上重塑新时代的学校德育。
[1]石元康：《从中国文化到现代性典范转换》，108页，北京，生活·读书·新知三联书店，2000。
[2]［美］汤姆·L.彼彻姆：《哲学的伦理学》，雷克勤等译，226页，北京，中国社会科学出版社，1990。
[3]《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。
[4]胡首棻主编：《德育原理》，20页，北京，北京师范大学出版社，1989。
[5]孙喜亭：《教育原理》，290页，北京，北京师范大学出版社，1993。
[6]金生鈜：《规训与教化》，285页，北京，教育科学出版社，2004。
[7]金生鈜：《规训与教化》，283页，北京，科学教育出版社，2004。
二、关注自我：道德教育的应然转向
人是教育的根源，教育是因为人的生命而存在，规则本位的思维方式将道德变成与利益相关的规则，遗忘了人是道德存在的真正意义，从而与人的精神相分离。人们是为了利益关系进行道德教育，而不是按照“人的方式”进行道德教育，从而使人的生命本性失落，造成道德的内在动机缺乏，人格失去了道德的品质。
道德、思想的构建具有体认性，需要自我去体会、理解和认同，将外界所获取的信息进行选择并消融内化为自己的东西，这个过程是别人代替不了的。道德教育必须立足于个体的生命存在，从历史延展性和社会整体性之维看，任何道德都依存一定个体，并通过自我展现出来。现代性学校德育不从人的生命意志出发，忽视了对“自我”的观照，其结果只能祛除道德教育的价值，瓦解道德形成的内部基础。道德不是出于自我的选择，不是发自自我的道德动机和需要，道德也就丧失赖以存在的根基，道德行为失去了行为可能的前提。
学校德育的当下处境使我们清楚地感受到，规则本位的道德教育放弃了对人的优秀品格的培养，使教育越来越成为一种异化人的，实现外在目的的工具。今天我们要重新赋予道德教育的价值，就必须走出规范教育的沉迷，将教育的任务从习得社会性规则转向人的精神整体成长上，消除那些阻止实现自我价值的外在和内在的障碍，让每个生命个体自由地、自然地成长。
自我是生命的本体，学校德育应该从人的自我的角度出发，实实在在地关注个体生命的发展，发展个体的自我认识，开启个体生命的价值内涵。正是在个体发达的自我认识的基础上，在个体与他人、社会、世界所建立的对象性的关系上完善自我，道德教育才能培养出人的自我意识、对道德行为的自我反思，把自我引向对人生的追求，使人建立起道德自我。具有道德自我的人，才能获得个体价值意识的充分发展，真正提升自我的价值精神，实现自我的优秀和卓越。
