“教育的话题沉重而充满希望”
教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。
在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的“力”或“利”以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不充任当下政治、经济的仆役。它的职责的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的“公正”价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的“富强”价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的“和谐”价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的“美”的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的“善”的价值，那么，教育的职分便在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明日的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于任何外在的威压，只是一味地致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。
不执着于某一畸变了的功利价值而以诸多价值之生命主体——人——为鹄的的教育，必定要求教育过程的生命化而非知识化。教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人来说的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。“知识就是力量”（培根语）这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的偏狭的印记。随着“力量”被非批判地崇尚，人们把“征服”和“竞争”视为人生的常态。“知识”既然只是被关联于“力量”，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时，使自身降格为工具的工具。教育的尊严的凭借是人的尊严。由知识化教育向生命化教育转变的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。因此，教育的生命化在一定意义上也正可说是教育的个人化或个性化，生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序来说的“偶然的个人”（马克思语），教育在尊重人的个性并依其个别的天赋把受教育者培养为“有个性的个人”（马克思语）之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大限度地成全每个活生生的心有存主的个人。
——摘自《对明日教育的瞩望》
（原载《明日教育论坛》总第1辑，福州：福建教育出版社，2001）
心灵三“觉”
生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命（确立生命祈向）的生长点相契接，由生命主体既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。古汉语中的“敩”字兼有两义，亦“教”亦“学”，无论以“敩”（xiào）称“教”，还是以“敩”（xué）称“学”，其义皆归于“觉”。这个有趣的字源学上的事实透露着古人施教从学难以尽喻的心曲，它启示我们这样拟议可托望于明日的教育的意境：生命化教育的归趣，倘一言以蔽之，亦可谓为“觉”境的求达；此“觉”略可分为三个层次，一为人文本体之“觉”，一为生命个性之“觉”，一为灵思创发之“觉”。
所谓人文本体之“觉”是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一“觉”，才得以生发人生的元始信念。而有了未可轻易摇夺的元始信念，人才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路上的自主选择。人是这世界上唯一能够反省其生命并就此究问天人之际的存在，他以其有终极关切而能超越自己经验的当下，以其不为经验所囿而从相接于感官的感性的真实询问那虚灵的真实。教育自始就该正视人的这一潜在的穿透世俗的心灵眷注，启迪受教育者在对待性的世界（人以对象化活动获得对象性存在的世界）中心存一份忧患意识，在非对待性的世界（人的内在的精神世界）中自勉于良知烛引的高尚追求，使人在不懈奔竞的形而下的生命运作中默默葆有一种进退从容的形而上的境界。古人所谓“学以致其道”，其谛义乃在于“觉”以“致其道”。此“道”自始就不是此岸或彼岸的一种实体，而是被把握在人的本然而应然的人文祈向上的虚灵的真实之境。学以致“道”涵盖了学以致用却并不委落在过分逐求功利的实用上，“道”由此也可理解为希冀中的人生的诸多价值无所偏颇地达于极致。学当然涉及人对自处于对待性的世界中所必要的智识与能力的致取，也意味着人在反观自照中对非对待性的世界（亦即纯粹的心灵世界）的发现与掘进。对“学”本身即人之所以为人的凭借之一的觉悟是教育与人的生命相接的契机，受教育者倘没有这一“觉”的策勉便不可能有真正向学的内驱力。
所谓灵思创发之“觉”，则是指一个人的独立决断的精神性状或隐有创造之机的精神端倪的萌朕与觉醒。这一“觉”与知识的博闻强记间没有确定的当量可计算，但它的不期而至不能没有足够的知识作准备；它并不是寻常生命流程的溢出物，但没有拙真而深切的生命体验便永远不会遭逢那乍来的灵感。严格地说，灵思创发之“觉”既然不可能程式化，它便很难由先觉者像传授知识那样逻辑地输送给后觉者。真正称职的教师，决不会把受教育者紧紧拴系在知识的因果之链上，但他会以淹贯在知识中的智慧去启迪受教者，使受教者凭着智慧出入于知识而不为知识所累；他会诱导受教者以自己的生命体验逼近那些留在创造性成果中的前人或时贤的生命的真迹，由先觉者的“觉”的既成现实诱发后觉者的有着现实化冲动的“觉”。
无论是人文本体之“觉”，还是灵思创发之“觉”，都是切近个体生命、个体心灵的。生命化教育对上述“觉”境的开启，在于使每个受教育者能够以富有个性的方式学以致“知”、学以致“道”；只有个性自觉的体“道”者才能以活的生命祈向人文本体之“道”，也只有有知识的个性化才会有以个性化为特征的精神创造。生命化的教育并非以原创性的智慧苛求每一个人，但创造机制的生成既然总是一个过程，而且每个个人参与和完成这个过程的潜能又都未可轻易否认，那么，教育从一开始便应对人文本体之“觉”与灵思创发之“觉”在每个受教育者那里的可能发生存有信心。
“觉”的境地非理辨或逻辑之路可通，它与濡染、熏炙、陶冶、潜移默化等心灵相感方式的机缘更近些。但无论是人文本体之“觉”、生命个性之“觉”，还是灵思创发之“觉”，虽可说是人终其一生修身治学的要津所在，更多地诉诸课堂教学的中小学乃至大学教育于此却并非没有方便之门。近年来，由王永、余文森、张文质诸先生在福建各地中小学倡导的“指导—自主学习”教改试验，即引导学生入“觉”境以立人求学的有效门径之一。新的教学方式认可了学生在教学中的主体性，“自主”使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者有了以自己的个性契入知识的主动。被一向作了定论既在而理致一元预设的教学内容，现在打上了学生富有个性的理解的烙印，依附性的记忆与背诵也更大程度地为寻求新思路的心智的自我发动所替代。教师的角色依然是重要而受尊敬的，不过，这时他不是作为权威知识体系的唯一权威阐释者，而是作为能够以自己的灵思感动、启悟学生的灵思的个性丰盈的个人。“指导”意味着学生以其学习上的主动要求教师以更大的主动与之配称；“指导—自主”所蕴含的教师“指导”与学生“自主”间的可能的张力，给了双向度——而非传统的由“教”而“学”的单向度——的教学以全新的生命。
——摘自《对明日教育的瞩望》
教育的职志在于立人
教育的职志在于立人，但立人并不是把一个活生生的个人绳削为某种模式化了的“人”的例证。把对每个人——因而一切人——的成全，始终视为目的而不只是手段，是教育的本然命意。
人文教化的一个永远耐人寻味的事实是：前人在为后人留下可资承继的文化遗产的同时，又赋予了后人一副副有着大体相应的承继能力的身心。人文的赓续不同于天然的绵延，真正的人文继承是不可能没有创造的性状生发于其中的。创造意味着一种能动，一种对既得文化遗产的超越，这超越的契机隐伏于每个活生生的人同被继承的文化遗产的张力中。教育既然是对以社会方式而又以个我形态存在着的人的成全，它便应当在尊重文化遗产的族类属性的同时也给予受教育者的个性以相当的尊重。把文化遗产程式化乃至把程式化了的遗产绝对化，是对受教育的个人的偶然化，然而，文化遗产的生机的获得只能托望于“有个性的个人”，而不是那种“偶然的个人”。
“指导—自主学习”教改试验，本质上是涉及整个教育视界的教学观的一种转换。这转换的深刻而切近的意义在于：传统教学法中实际上被当作“偶然的个人”的受教育者，现在正被改革中的教学方式真正认可为“有个性的个人”。
初中学生尚未形成富有个性的人生视界，但这并不意味着可以忽视他们的已见端倪的个性趣向。知识的汲取似乎以记忆和模仿为能事，其实更重要的却是理解。理解总是某种理解结构中的思维活动，而理解结构的形成与更新往往须有智慧的参与。对于没有自己的理解结构的人来说，因灌输而得到的知识难免成为外在的负累；在生命智慧终于隐而未显的情形下由模仿而获致的理解结构也绝不会有创发的机制。“指导—自主学习”教学法使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推诿的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。这期间，教师的作用并没有因此有多少淡化或削弱，相反，学生由接受型的静态从学到参与型的动态趣知，要求教师出于更高的境界给予他们以智慧的理解结构层面的指导。学生的主动逼使教师以更大的主动与之配称，“指导—自主学习”教学法把知识授受引向智慧的启迪，而这智慧的启迪又牵动着整个生命的投入。
“指导—自主学习”教学法尚在探索中。诚然，它在德化、尤溪、长汀、龙岩、安溪、宁德、南平、长泰以至福建更多的县市已经初见成效，但这项教改试验的倡导者、参与者们却宁可把它的可能要大得多的辐射力蓄养在一个又一个的个案中。审慎与希望同在，“指导—自主学习”教学法也许正因着这审慎中的希望，又添了几分含蓄、动人的魅力。——摘自《教育的职志在于立人》
