第一节 知识的学习与动作技能的获得
一、知识的学习
（一）知识的含义
知识有广义和狭义之分。狭义的知识，也就是我们传统理解的知识，一般仅指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。正是在这种意义上，通常将学校智育的目标描述为：“授予学生系统的科学文化知识、形成学生的技能、发展学生的智力”，这里的知识、技能和智力是三个不同的范畴，知识是技能和智力发展与形成的前提和基础。[1]
广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。知识既可以以经验或理论的形式存在于人脑中，成为个体的知识，也可以记录在书籍、报刊和各种音像制品之中，成为人类的知识。广义的知识阐释深受当代认知心理学发展的影响，正如著名认知心理学家皮亚杰提出的：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”这种从个体知识的产生过程来表述知识的含义，更强调知识来源于个体与环境的交互作用。[2]
知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。
（二）知识的分类
1.根据个体获得知识的来源，把知识区分为直接经验的知识和间接经验的知识
直接经验的知识是指个体通过本人实践活动所获得的关于现实世界的认识。间接经验的知识是指不由掌握知识的个体而是由别的个体通过直接经验的方式所获得的对现实世界的认识。
2.根据知识反映事物的深度和广度，可以把知识区分为感性知识和理性知识
感性知识是事物的外部属性与外部联系的反映，分为感知和表象两种水平。理性知识是事物的本质属性和内在联系的反映。包括概念和命题两种形式。感性知识和理性知识标志着人对客观现实的两种反映水平，前者是低级水平的反映，后者是高级水平的反映。
3.根据知识的不同表述形式，知识可以分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识是关于“是什么”的知识，是关于事物及其关系的知识。一般可以用口头言语或书面语言进行清楚明白的陈述。如北京是中国的首都，生命在于运动。程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，它是一种实践性知识，主要用于实际操作，因此也称操作性知识。如怎样操作某一机器（如电脑），怎样解答数学题或物理题。
（三）知识学习的过程
1.知识的理解
理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。[3]例如，明确一个词的意义，弄清一个科学的概念，明确一个数学公式的由来，了解一篇文章的词句、段落大意及中心思想等。理解所学知识是学生学习的重要任务，对知识的理解是学习的深入阶段，即理性认识阶段，学生对教学内容的理解是在其原有知识和教材感知的基础上产生和发展的。离开理解的学习，不可能真正掌握知识，往往是学得一些空洞无意义的词句，以后的应用也会受到局限。因而，理解也是巩固、应用知识的基础，对学生掌握知识有重大作用。
2.知识的巩固
知识的巩固是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节，具有重要意义。首先，学习是积累知识的前提。学生的学习是掌握前人积累的现成知识，所以必须运用有效的方法，及时巩固已有知识，才能积累知识，扩大对知识的掌握，否则，就好比“猴子掰包谷”，到头来一无所有。其次，知识巩固是进一步学习新知识的准备，学习掌握任何新知识，都要在先前已有的知识经验基础上进行，缺乏相应的知识储备，就难以接受新知识。再次，知识巩固是知识运用的前提。学生学习的知识如果不能巩固，就不能在记忆的贮存库中检索并提取必要的知识，就会妨碍应用。
3.知识的应用
知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。知识的应用是检查学生对所学知识的理解和巩固程度的主要手段之一，也是加深知识理解和巩固的重要方法、对培养学生分析和解决问题的能力也有重要意义、所以，知识的应用是学生掌握知识过程中不可缺少的重要环节。
（四）影响知识学习的因素
学生在进行知识学习的过程中，会受到诸多因素的影响，下面从内部因素和外部因素两个方面来分析。
1.内部因素
内部因素主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等。这里我们着重分析学习准备对知识学习的影响。学生的知识学习能否顺利地进行，这在很大程度上受学习准备状态的制约，只有有了良好的准备，学生的知识学习才可能保证是有意义的，知识学习才可能顺利地进行。[4]
学生的学习准备应包括两个方面的内容。第一，原有的知识水平。原有的知识水平是新知识学习的基础，离开了这一基础，新的学习就成了空中楼阁，学习的失败也就无法避免了。关于这一点，无论是在新学科的学习时还是在一门学科中新知识的学习时同样都是适用的，这是由知识的内在结构性与各学科之间复杂的关系所决定的。第二，原有的心理发展水平。这方面的范围更加广泛，它不仅包括智力的发展水平，而且还包括诸如动机、情感、意志等方面的发展水平。就原有的心理发展水平而言，它的任何一个方面的发展水平对学生的知识学习都是十分重要的。
2.外部因素
影响知识学习的外部因素有很多，大的方面来说，有来自家庭的、社会的和学校的各种影响因素的作用。在学校里，教师的教学态度、班级心理气氛、学习环境等因素均直接影响着学生知识的学习。
（1）教师的态度
学校的教学活动主要是在教师的组织和指导下进行的，教师的态度如何将直接影响学生的知识学习。如果教师对所教学科有积极、热情的态度，那么就会形成和加强学生对此学科的态度。如教师上课精神焕发、热情洋溢、讲课生动，学生就会专心听讲、注意集中、积极思考，慢慢地学生就会喜欢上这门学科。相反，如果教师对他所教学科马虎了事、毫无热情，那么学生也很少会去积极思考，热情地学习该学科。
（2）班级心理气氛
班级是教学活动过程中的基本组成单位，班级心理气氛指的是课堂教学过程中得以顺利进行的群体情绪状态。班级心理气氛既是教学的心理背景，也是教学过程的产物。班级心理气氛可以分为三种：积极的、消极的和对抗的，健康、积极的班级心理气氛最有利于学生掌握知识。相反，不良的、消极的甚至对抗的班级心理气氛，则会使师生双方均把教学或学习当作一种负担，不利于学生对知识的掌握。
（3）学习环境
在教育心理的研究中，学习环境对知识学习的影响已引起人们越来越大的注意。所谓学习环境，主要包括诸如声音、光线这类自然环境和社会环境。
研究发现，噪音对于学习任务的完成有着显著影响。在噪音环境中学生极易分心，即使学生有十分强烈的学习动机，不会因为噪音而降低学习效率，但在这种环境下学生要比在安静环境下消耗更多精力去抑制外界的干扰。因此，为了提高学习效率，降低学习中不必要的能量消耗，为学生创造一个安静的学习环境尤显重要。除了噪音之外，某些乐音对学生的知识学习也会产生不良影响，因为学生在聆听音乐时需要动用左半脑，易引起分心。当然，在经过较长时间的紧张学习后，悦耳的轻音乐具有使人放松、解除疲劳的作用。
光线对学习的影响主要表现为光线强度、方向和种类的作用。从光线强度来分析，过强或过弱的光线对学习都有不良的影响，过强的光线除了同过弱的光线一样会导致眼睛的疲劳外，还会进一步引起学生的厌恶感。从光线的方向分析，光线的方向对于学习的效率也有一定影响。在阅读平面的材料及书写时，为了使被阅读的材料显得平滑柔和，以提高阅读效率，光线最好来自左后方；而在观察立体的东西时，为了提高观察效果，光线宜来自左侧或右侧，以保证光线与视线成直角，突出材料的立体感。从光源种类来分析，学习时宜采用白炽灯而不宜采用日光灯，这是因为日光灯与太阳光谱不一样，在50赫兹的交流电路中，每分钟要闪烁6000次，尽管闪烁的频率极高以致肉眼看不到，但它极易引起大脑疲劳，而类似太阳光谱的白炽灯则无此现象。
二、动作技能的获得
（一）动作技能的含义及意义
1.动作技能的含义
所谓动作（或运动）技能是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。如书写、游泳、驾车、打字等都是动作技能。[5]
第一，动作技能是习得的。动作技能是通过练习而获得的。
第二，动作技能是有一定操作程序要求的。在动作技能练习的过程中，操作程序总是起着指导作用，即每次训练都应力图满足操作程序的要求，按特定的操作程序进行。如游泳、骑车等，先做什么动作、后做什么动作总是有一定程序的。
第三，动作技能是一种能力。动作技能是在若干次练习过程中形成的，是对完成实际动作的心理过程的概括化。这种概括化的程度直接影响着对当前任务的完成，并借助于迁移间接地影响其他与实际动作有关的任务。个体越是经济、有效、合理地利用身体动作去完成相应的任务，其动作技能的水平越高，其能力也就越强。
2.动作技能的意义
动作技能在人类生活中具有重要的意义。
首先，动作技能是人们实践经验的总结，是人类在长期的社会生活及实践过程中积累起来的，是社会经验的重要组成部分之一，它是人类变革现实不可缺少的心理因素。借助动作技能人们一方面能够更好地适应社会，另一方面可以更好地改造社会，不仅有助于社会科学技术水平的提高，也会促进社会生活的不断发展。
其次，动作技能是操作能力形成发展的重要构成因素。动作技能的掌握就是要使学生形成顺利地完成某种实践任务的熟练的行动方式。这是培养人才的技术能力和才能不可缺少的重要因素。在学校教育中，很多课程都需要培养学生的动作技能。
最后，动作技能的传授及掌握是构成学校教育的重要内容之一，特别是各种职业教育中动作技能的掌握占有特别重要的地位。例如，会计专业就要求学生具有熟练的点钞技能、珠算技能、会计书写技能等动作技能。
（二）动作技能的特点
动作技能具有以下特点：
（1）操作对象的客观性。动作技能无论是器械性的还是身体本身的，都是客观的实体，具有客观性。
（2）动作要求的精确性。不论是哪一类的动作技能必须以精确为前提，不够精确的动作是不能看成技能的。
（3）动作成分的协调性。动作技能要求各动作成分相互之间的配合是协调、顺畅的，这种协调性不仅表现在各个动作之间，也表现在视觉、听觉、触觉和动觉等各种认知因素之间，以及动作与认知之间。
（4）动作功能的适应性。动作技能具有比较普遍的适应性，在不同条件下，特别是在困难条件下，能保持动作的一致性与稳定性，同时又能根据外界要求，做出灵活的调整，显示其灵活性。
动作技能的学习不仅对个体的能力的形成和发展具有重要意义，而且对人类更好地适应和改造环境，变革现实具有重大意义。
（三）动作技能形成的理论
1.行为派的理论
行为派的理论是建立在经典条件反射和操作条件反射基础上的。巴甫洛夫认为，动作技能是先行动作通过条件反射建立起暂时神经联系而变成后继动作的信号来实现的。[6]比如，学生学做体操，总是先看着教师的动作去学，教师的第一个动作是学生的第一个动作的刺激，教师的第二个动作是学生的第二个动作的刺激，当学生学会做体操以后，只要教师一声令下，或做出第一个动作，学生就可以连续地做下去。在这里教师先行动作，成了学生后继动作的条件刺激。
行为主义心理学的核心概念是反应，因而他们用刺激—反应来解释人的行为，特别重视用强化概念来说明有机体行为的塑造、保持与矫正。他们认为，有机体的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，如果有机体的某些活动产生积极的后果，行为受到强化，那么有机体就会增加其反应，再次重复该行为，并逐渐巩固下来，成为它的全部行为储备中的一部分。同时，这些活动便获得了习惯强度。以后，只要出现适当的环境刺激，活动便会自动地出现。动作技能的学习本质上就是形成一套刺激—反应的相互联结系统。例如，儿童学习使用钥匙开门，就必须学会一个系列的肌肉反应动作，首先要用手拿钥匙对准锁孔，然后确认插入的位置是否准确，还要将钥匙完全插入并按正确方向旋转，最后推开门。如果最后环节上缺少强化物（打开了门），儿童使用钥匙开门的行为就会发生消退，整个联结也将随之消失。
2.认知派的理论
20世纪六七十年代以来，许多心理学家偏向于用认知的理论来解释动作技能的学习。他们强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。他们认为，在动作技能的形成中，学习者必须理解与某动作技能有关的知识、性质、功用，回忆过去学习过的，与当前任务相关的动作行为，预期与假设解决问题所需要的反应和动作范式，形成目标意象和目标期望，把自己的反应与示范者的标准反应进行比较分析，进行归因，找出误差，采取对策监控、调节自己的反应。动作水平越高，越需要学习者有较高水平的认知。[7]
1971年加拿大心理学家亚当斯提出了一种叫做闭环理论的学说。他认为动作技能的学习建立在两种记忆形态基础上—知觉痕迹和记忆痕迹。知觉痕迹是在练习中获得的，起着一种参照系的作用，修正动作，而记忆痕迹则起着选择和发动反应动作的作用。
1976年舒密特提出了动作技能形成的图式理论。他借用图式概念来说明动作技能学习中大脑中储存的不是详细、具体的细节，而是一种结构关系，即概化的一般的原理。该理论假定有再认图式与再现图式两种储存系统，再现图式由反应最初条件、动作参数、反应结果等几方面之间的关系的储存信息所构成；再认图式是在对给定的初始条件、情境结果和感觉序列等已经经验过的条件下形成发展的。在有了相应的动作经验后，按照这一图式，学习者可以预期任何给定动作结果的感觉序列，起到控制反应动作的作用。
纽威尔和巴克雷根据认知心理学的研究成果于1982年又提出了图式的层次结构理论。他们认为，不同概括水平的图式组成的有层次的结构可以很好地从理论上解释动作技能掌握的过程。在图式层次结构中，最具有抽象性和表征水平的图式是一个概念化的图式，该图式实际上是从个体未在外在表现出来的内部的动作中抽象出来的。在最具有具体性和动作性水平上的图式，则包括了某个特定动作的运动学或动力学特征。因此，心理练习和观察学习实际上就是在表征水平上获得相应的图式。
辛格（Singer，1978）则用信息、编码和控制等术语来说明动作技能的学习。他认为动作技能学习形成的预期可分为目标意象和目标期望两种。目标意象明确解决问题的目标模式，而目标期望则明确了学习者能够做得如何。它们都起到学习定向的作用。要形成这样的预期就需要对线索和信息（示范动作等）进行适当的编码，同时也需要长时记忆中的经验。为了达到一定的目标，学习者需要对自己的动作进行必要的控制和调节。控制过程主要是激起或抑制执行加工的各结构对信息的加工，以及控制这些结构如何进行加工。比如当信息传递到短时记忆结构时，认知控制即时激起短时记忆结构，使之执行储存信息的指令，并且指示结构将信息组成信息组块，以便在有限的记忆空间尽可能多地储存信息，并便于提取。
（四）动作技能形成的标志
动作技能形成的标志是达到熟练操作。所谓熟练操作是指动作已达到较高速度，准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。[8]研究表明，熟练操作具有以下主要特征。
第一，意识调控减弱，动作自动化。在动作技能形成初期，各种动作都受意识支配调节。通过反复练习，一旦动作达到熟练程度，意识调控被自动化所取代，动作是无意识进行的。
第二，能利用细微线索。在初步掌握动作技能时，学习者只能对那些很明显的线索发生反应，如来自环境中的听觉线索、视觉线索、触觉线索等，而不能觉察自己动作的全部情况和错误。动作熟练后，学习者能觉察到自己动作的细微差别，仅凭细微的线索就能改进调整自己的动作，做出恰如其分的反应。
第三，动觉反馈作用加强。动作技能的反馈包括两类：一是外部反馈，即对反馈结果的知悉；另一类为内部反馈，即是以肌肉活动本身的动觉刺激形式出现的。在初步掌握动作技能时，学习者主要依据外部的视觉反馈来调节自己的动作，而在动作技能的熟练期，学习者主要依据内部的动觉反馈来操作或调节自己的动作。
第四，形成运动程序的记忆图式。所谓运动程序的记忆图式，是指经过长期的练习而在长时记忆中形成的关于动作的有组织的系统性知识，它使完整的操作流畅地执行。拉斯罗（Laszla，1967）的研究表明，运动技能的熟练程度达到某一阶段时，人的头脑中就会产生运动的指导程序，并以此程序来控制运动。
第五，在不利条件下能维持正常操作水平。检验动作的熟练程度，更重要的是考察在不利条件下表现出来的操作水平。一般来说，越熟练的动作，越能在外界情况变化下或面临紧急情况时维持正常操作水平。如著名的球星在有对手贴身防守，甚至由于对手犯规而使自己失去平衡时，仍然可以将篮球投入篮筐。紧急情况的突然出现，可能使不熟练者手足无措，但能使熟练者的技能发挥至高峰。
（五）动作技能形成的阶段
1.认知阶段
技能的掌握离不开对相关知识的学习。学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要求进行分析、了解和领会，这就是认知阶段，也即，认知阶段的任务就是学习者了解要完成的技能的相关知识。因此，这个阶段中，学习者要接受来自各种感觉通道的信息并试图将其内化。如学生学游泳时，首先需要掌握游泳的动作结构与技术要点，不同的泳式有不同的动作特点，接着要观察指导者的动作，之后才开始练习。而在练习期间更是要不断回忆所学的动作特点及教师的动作示范。
因此，这一阶段的重点在于知觉机制上，要为学习者提供视觉、听觉和肌肉运动知觉的线索。在学习示范动作时，学习者可以参考书或示意图进行观察，要了解所学习操作技能的动作结构和特点，以及各组成动作之间的联系，从而在头脑中形成映像。该阶段中，动作映像的形成十分重要，正确的动作映像有助于学习者有效地掌握某种操作技能，反之，错误的动作映像会使技能学习出现偏差。除了动作映像外，学习者还要根据自己以往成功或者失败的经验和能力，结合当前任务的复杂程度，形成自己对能达到水平的期望。
2.分解阶段
在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。学习者由于初学，注意的范围狭小，记忆紧张，不善于注意的分配与转移，虽然分解后的动作较简单，容易掌握，但在前后两个动作的交替和过渡上则比较困难，因而导致学习者出现动作忙乱，紧张呆板，不准确协调，顾此失彼等现象。如儿童初学写字时，往往头部过低，身体歪斜，握笔太紧，用力过大，中学生初做实验时手忙脚乱等。
3.联结阶段
在这个阶段，学生已经掌握了技能的基本原理和技术，他们的注意力集中在如何能够成功地完成技能，即从认知转向动作。这时学生要将每个独立的步骤进行组合，形成更大的动作单元，一直到最后能够将整个动作系列完全联系起来。例如，在学习广播体操时，学生先是将每一节广播体操的动作成功组合起来，然后再将所有的动作联系起来，最后一系列的动作之间发生自然的联系，动作之间形成连锁反应，一个动作完成之后自然而然就引发下一个动作开始。
在这个阶段的初期，学生的动作显得迟缓，其正确性、稳定性和灵活性都差；活动结构上，表现为动作之间不够协调，常有顾此失彼的互相干扰现象。例如在学习广播体操时，学生常常把一个动作错误地接到另一个动作的后面，或者出现手部动作正确但是腿部动作错误的情况。这个阶段学生还可能受到生活中已经学会的某些技能或者习惯性动作的影响，例如很多人都有这样的体会，在换了一个牌子的手机之后，要学会操作新手机的技能，必须要克服原来手机的使用习惯。
这时学生对动作不够熟悉，需要有意注意的参与，对动作的控制不够自动化，许多动作经常要在视觉参与下才能完成。学生在完成一个动作之后容易感到紧张和疲劳。例如刚学习驾驶的司机，在换挡时常常需要看着操纵杆才能做动作，而且开了很小的一段路就觉得非常累。
4.自动化阶段
这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。例如：书法家在完成书法作品时，每一个字的起笔、运笔、收笔如行云流水，一气呵成，而且字的间架结构安排合理，笔画的粗细得当，用力轻重适中，达到高速、轻松、精确，连贯的书写动作。在执行动作时，技能从由大脑高级中枢控制逐步向脑的较低级中枢控制转变，意识成分的参与减少以及多余动作和紧张状态消失，注意范围扩大，并能根据情境变化灵活准确、迅速地完成整套动作，整套动作如泉水自动涌现，无需特殊的注意和纠正。
（六）动作技能的培养
动作技能的培养是一个动态过程。教师应当将动作技能结构内容依据其相互联系划分为不同的学习任务，然后分阶段采取相应教学措施进行有计划的培养。
1.理解任务性质和学习情境
学习者要学习任何一种动作技能都必须首先理解任务的性质和学习的情境，这是培养动作技能的必要条件和内在原因。教师首先应使学生懂得掌握某种动作技能的重要性。形成学生强烈的学习动机，学生才会乐于接触，认真研究，力求掌握。其次，教师应向学生明确提出动作技能应达到的目标，向他们提出适当的切实可行的期望，使学生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估价，能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。
2.根据学生的特点，选择动作技能的内容
技能的形成是一个复杂的学习过程，它与其他学习活动一样需要具备一定的条件。首先，学习者的生理成熟水平对动作技能形成有重要影响。动作技能的形成，不仅依赖脑内神经动力特征，而且还受制于肌肉、有关脏器的功能特性。大量的研究与日常观察表明，生理成熟是学习操作技能的基础，学习者生理成熟水平越高，其操作技能学习的效果越好。
其次，在操作技能的学习过程中，技能的性质不同，对学习者的智力水平的要求也不同。在操作实践中，动作目标的确定、动作的预先规划、对多变情境的迅速判断和选择以及对操作对象的定位等，都需要操作者有较高的智力水平。随着社会的迅速发展，技能人才生产实践的智能化水平不断提高，操作技能的复杂性程度和灵活性要求越来越高，而这样的操作技能需要学习时的认知期往往较长，对智力水平的要求比较高。
除以上两点之外，学习者的人格特征、知识水平、动机都会影响动作技能的形成。因此，教师在教学过程中，要根据学生的身心发展水平和个性特征。选择适当的动作技能训练内容，并制定适当的训练计划。
3.准确的示范与讲解
示范、讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向作用，能引导学生做出规范的动作，准确的示范与讲解有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。[9]教师在示范之初，一方面应放慢速度，分解动作，这样有利于学生准确地把握动作的结构和特点，有效地进行观察与模仿，另一方面教师还应该简明扼要地讲解一些操作原理，帮助学生掌握操作技能的概念知识，避免在操作技能的学习中只重视动作示范、忽视讲解而导致学习效果不佳。
4.依据技能的种类、难易选择不同的练习方法
技能的练习，可采用在一定学习时间内连续反复进行的集中练习法，也可采用把练习分为阶段，在各阶段之间插入一定的休息时间的分散练习法。实验证明，分散练习效果优于集中练习。但是，练习的时间安排应集中还是分散，分散练习中的时间以多长为宜，应以技能的复杂程度和学习者的身体状况为依据。若是一次就可以熟练的简单技能，则无分散练习的必要。采用分散练习时，其中的间隔休息时间也不宜过长。
获得技能，可把技能的各个动作分解开，先分别掌握各个局部动作，采用部分法进行练习；也可采用整体练习的方法，一次就将全部内容完全学会。这两种练习的方法各有长处，要依据技能的种类、复杂程度，以及学习者的能力和年龄等因素，来选择适当的方法。一般说来，初学比较复杂、各局部动作划分较为明显和容易的技能、宜采用部分法练习；当一种技能的各个动作之间的联系较为紧密，学习者又有一定基础时，可采用整体法练习。
5.充分利用练习中反馈的强化作用
反馈，在这里是指学习者了解练习的结果。每次练习之后，能知道自己的成绩和错误，优点和不足，就可保留符合目的要求的动作，抛弃不符合目的要求的动作，有助于提高练习效率。学习者获得反馈信息的来源，一是活动本身所显示的结果；一是教师告知学习的结果。由教师指出练习的正误，学生自己更正，是比较有效的反馈强化。研究和实践表明，在技能学习中，反馈的强化效应非常明显，其原因主要在于它具有引导后续学习、促使学习者加强努力的功能。
6.建立稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊性，经常会发生学习者对自己的错误动作不能意识到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制。这样就容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。
第二节 问题的解决与创造力的培养
一、问题的解决
（一）问题解决的含义
问题解决一般是指形成一个新的答案，是指在问题情境中超越过去所学规则的简单运用而产生的一个解决方案。问题解决需要把掌握的简单规则重新组合。当常规的或自动化的反应不适应当前的情景时，问题解决就发生了。这就是说，它需要应用已习得的概念、规则，进行一定的组合，从而达到一定的目的。[10]
按照信息加工观点，问题解决就是设法从问题的初始状态一步步转变为目标状态。将一种问题状态转化为另一种状态的操作称为算子，问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。
（二）问题解决的过程
1.发现问题
就是认识到问题的存在，并产生解决问题的需要和动机。从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。只有存在问题时，人们才有可能产生解决问题的认知活动。有些问题客观存在或已由别人提出，因而较为明显，易于发现，而有些问题则较隐蔽，不易被人发现，只有那些善于发现问题的人才能从人们司空见惯的现象中提出问题，并促使新的发现产生。巴甫洛夫在人们司空见惯的“吃东西就会流口水”的现象中提出了有价值的问题，提出了条件反射，并进而揭示出高级神经活动的规律，这是善于发现问题的典型事例。
2.分析问题
就是分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系与关系，把握问题实质并确定解决的方向，分析问题需要透过现象看本质，才能克服不利因素的影响，抓住解决问题的关键。在分析问题时，人们经常借助于外在的具体的形式，如画图表、路线图等，使表征更明确、直观。
3.提出假设
就是提出解决问题的方案、策略或途径。这是解决问题的关键阶段。复杂问题的解决策略不是一下子就可以形成的，需要经过假设形式逐渐形成。能否有效地提出假设，受到个体思维的灵活性与已有的知识经验的影响。思维越灵活，越能多角度地分析问题，就能提出越多的合理假设；与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。
4.验证假设
就是通过实际活动或思维操作验证所提出的假设是否可以真正解决问题，达到目的。检验方式主要有两种，一是实际活动，即把提出的方案直接应用下去以观后效。另一种是通过思维活动进行，像作战方案、医疗措施等关系重大的决策，不能靠实际活动来检验可行性，因此必须通过深思熟虑，周密思考，以抽象形式来论证实施方法各阶段的后果和可行性。
（三）问题解决的策略
1.算法
算法指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略。比如，给你三个数字1，2，3，间你能够组合出多少个大于210的数，按照算法就需要引出这三个数字的所有组合：123，132，213，231，312，321，以此作为根据推断出正确答案。
算法实际上是一种特殊的尝试错误策略，运用这种策略，通常只要问题有解，最终总可以解决问题，但是需要对所有可能都进行尝试，费时费力、效率较低，而且有些问题解法太多，逐一尝试简直就不可能。
2.启发式
启发式是利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。运用启发式，不需要尝试所有可能途径，而是在先前解决问题基础上，根据经验信手拈来。运用这种策略，可以使人减少尝试次数，很快就解决问题；也能使人误人歧途，导致问题解决的失败。
算法和启发式是两类性质不同的问题解决策略，虽然算法，定能保证解决问题，但是由于问题的复杂性，有些问题尚未发现算法、有些问题运用算法过于繁琐费时，因此，问题解决更多还是依赖于启发式来进行。
（四）提高问题解决能力的教学策略
1.建立良好的课堂气氛
课堂气氛主要是指教师与学生之间以及学生相互之间的交流和态度，它主要取决于教师的领导方式和学生之间的相互关系。民主、宽容、热烈的气氛，会促进学生积极探索、主动解决问题；相反，充满了专制、批评和压抑的氛围，则会使学生思维受阻、消极应付，不利于发展问题解决能力。因此，在课堂上，尤其是在教师指导学生解决问题时，作为教师应当减少对学生思维的限制，鼓励他们积极思考、畅所欲言，并对他们的主动参与给予积极的肯定，引导学生对不同的观点学会评价、学会欣赏，特别是那些独立思考、不同凡响的见解，在共同讨论、共同分析中解决问题。在这样的氛围中，学生会消除害怕失败、害怕被批评的顾虑，形成勇于探索、勤于思考的心态，愉快地投入到问题解决活动中，既锻炼了问题解决能力，也形成了有利于问题解决的个性品质。
2.丰富相关的问题解决知识
问题解决的过程就是运用和操作知识的过程。对于一个已经掌握了问题解决基本程序的学生来说，丰富的知识使他们如虎添翼，能够更高效地解决问题。贾德曾经做过一个实验，要求男孩子用飞镖击打水下的靶子，一组男孩一边学习光的折射原理一边练习水下打靶，另一组则只进行水下打靶练习，结果发现学习了光的折射原理知识的男孩打靶成功率远远高于没有相应知识的男孩，造成两组男孩成绩差异的主要原因就是二者在知识经验上的差异。因此，作为教师，应当使学生掌握解决问题所需要的各种知识，如基本原理、规则、公式等，并通过深入浅出的教学，使学生真正能够理解这些知识，在问题解决时提取这些知识。此外，作为教师，还应该传授给学生解决问题所需要的各种问题解决策略知识，如一般策略知识、具体策略知识、策略条件知识等。所谓一般策略知识指的是前面所讲过的问题解决的启发式策略及其应用；具体策略知识指的是具体认知活动和解决具体问题时的策略及其应用，比如增强记忆的策略：重复、中介，解决数学中的行程问题：画示意图等；策略条件知识指的是何时、为何使用某策略、各策略的优劣等。
3.加强解题训练，培养学生良好的问题解决习惯
教学中，给予学生问题解决的机会，提供相应的练习，是培养学生问题解决能力的重要途径。加强解题训练，不仅应注意避免低水平的、简单的或重复的机械练习，给学生提供典型的、针对性强的问题，更重要的是在训练过程中加强指导，培养学生良好的问题解决习惯。
（1）分析问题、理解题意的训练
在问题解决过程中，首先碰到的是如前所述的问题表征，学生是否善于分析问题，准确地理解题意成了解题的关键。因此，教师应培养学生分析问题的习惯。面对问题时，首先仔细读题，准确理解问题表述的语意，找出问题的目标与条件；进而注意克服由于问题情境呈现的方式不同所造成的认知障碍；最后尽量将当前问题纳入头脑中已形成的问题类型中。
（2）思维灵活性训练，克服定势、功能固着
在解决问题过程中，人们往往由于定势、功能固着，面对问题时束手无策。因此，教师要加强培养学生思维的灵活性，克服定势、功能固着的消极影响。在解题训练中，鼓励学生从不同的角度去看问题，学会从不同角度去寻找解决问题的方案。遇到问题时，灵活运用问题情境中提供的各种物体，以“功能变通”来摆脱困境，使问题得到解决。
（3）解题后的反思训练，积累解题经验，培养元认知能力
解题后的反思是学生积累解题经验、培养元认知能力的重要环节。因此，在解题训练中，教师要有意识地要求学生对解题思路、解题方法的优劣、多样性等方面进行反思，这样的反思训练，不仅可以使解题经验得到及时的提炼和概括，而且学生在对解决问题的整个过程的监控和评价中，元认知能力也得到了提高。
（4）解题时的心理调控训练
在问题解决过程中，学生的动机和情绪也是制约思维活动和解题效率的一个不可忽视的因素。如上所述，动机过强或太弱都不利于问题解决，因此，在解题训练中，教师应告知学生动机强度与解决问题效率的关系，让学生学会调控自己的心理状态，尽量让自己的动机强度适中，使自己在思维活跃、情绪平和的状态中解题，以获得最佳的解题效果。
4.教给学生问题解决的策略和方法
认知心理学在问题解决的研究中发现，人们在问题解决过程中，往往有意无意地运用各种策略，并对解决问题的策略进行总结和归纳。在教学中，教师可以开设专门的思维训练课，教授问题解决的策略与具体方法，指导学生面对问题时，灵活运用一些解决问题的策略，促进问题的解决。
二、创造力及其培养
（一）创造力的定义
目前，我国学者一般认为，创造力是根据一定目的和任务，产生具有社会或个人价值、具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。显然，这一定义主要是根据结果来界定创造力，其判断标准有两个：一是产品必须新颖或独特，要么是前所未有，破旧立新（相对历史而言），要么是不同凡俗、别出心裁（相对他人而言）；二是产品要么具有社会价值，要么具有个人价值，如果某一产品或设想既无社会价值又无个人价值，我们就只能称其为空想或胡思乱想。同时，这一定义还表明创造力是能力的一种，是人类一种比较特殊的能力。
然而，关于创造力是某种单一成分的能力还是具有某种复杂结构成分的综合性能力的问题，人们还没有达成共识。当年吉尔福特强调“正是在发散思维中，我们看到了创造性思维的明显标志”，并以发散思维为指标编制了一套创造力测验，因此，后来许多学者便以为，创造力是发散思维的功能，是它决定了一个人创造力的高低，他们把创造力干脆等同于发散思维能力。[11]但随着研究的不断进行，人们认识到创造力的这种单因素观点是不符合事实的，虽然发散性思维在创造性活动中具有极为重要的作用，但实际上创造力有着更为复杂的心理结构，是一种包含多种智慧品质的综合能力。从横向上看，创造性活动既需要发散思维，也需要集中思维，既需要直觉思维，也需要分析思维，需要它们的共同协调；从纵向上，高度的创造力是敏锐观察力、良好记忆力、生动想象力和独特思维能力等共同综合发展的结果。[12]
（二）创造性思维及其特征
在创造力的多种心理成分中，创造性思维是它的基础。对于创造性思维的特征，不同的研究者观点不同，但发散思维和辐合思维是比较公认的两种基本形式，其中，发散性思维是创造性思维的核心，也是评价个体创造力的重要指标。
所谓发散思维是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。其特征主要表现在以下几个方面。
1.独创性
独创性就是超越习惯的模式和寻常见解，产生前所未有、与众不同、新颖独特的观念和成果的能力。它包含着两个层面，一是首创性，即提出过去未有的观念、产品、设计等；一是新颖性，即标新立异，有独到之处，与一般平凡的设计、设想不同。独创性是创造性的本质特征。[13]
2.流畅性
流畅性是对思维速度的一种评价，是指在限定时间内，对特定问题情境做出反应、提出问题解决方法的数量。思维敏捷、思路畅通、善于从多种角度看问题、产生反应或答案的数量越多，流畅性也就越强。吉尔福特通过研究，根据思维的内容把思维的流畅性又分为以下四种形式。
用词流畅性，指在限定的时间内能想出含有一定字母或字母组合的词汇的数量。
表达流畅性，指按照句子结构要求所能排列的词汇数量的多少。
联想流畅性，指在限定的时间内能够从一个指定的词当中产生同义或反义词数量的多少。
观念流畅性，指能够在限定的时间内产生满足一定要求观念的多少，也就是提出解决问题的答案的多少。
3.变通性
变通性又称灵活性，指思维活动能够根据问题情境和问题解决进程，巧妙而合理地改变思维方向，善于找到问题解决方法的能力，是个体思维活动具有较强的应变性和适应性的体现。[14]思维变通性强的人，善于随机应变，而且常常举一反三、触类旁通。
所谓辐合思维是依据一定标准，从多种思路和设想中，选择最恰当的假设，确定最适合答案的思维形式。辐合思维需要对各种可能的方案进行分析、比较、概括等逻辑推理活动，其主要特征是逻辑性。
（三）影响创造力培养的因素
1.家庭因素的影响
家庭是社会的细胞，也是最主要的一种社会组织形式，家庭所拥有的教育功能必然对个体的问题解决能力与创造力发展产生重大影响。家长如果重视培养孩子的好奇心、求知欲、勤奋精神、坚强的毅力以及良好的自信心等优良品质，注意为孩子创造能力的发展提供良好的教育环境和条件，将对孩子创造性个性的形成具有重要的影响。如一项有关中美青少年创造力培养的研究发现，我国青少年创造力较弱的原因之一在于家庭的创造性氛围不够，中国家庭不鼓励创造、探索、冒险，而美国家庭则相反。客观地说，我国的家长历来关注孩子的教育，为此不惜投入大量的精力及财力，新一代独生子女的家长更是如此。但由于家长没有受过创造力教育，其本身也就缺乏培养孩子创造力的正确认识，故家长的精力与物质投入方向出现了偏差：一方面，家长经常督促、辅导孩子学习，不惜重金为孩子请家教、让其参加各种学习班等等；另一方面，孩子发展创造力所需的一些基本物质条件，如书籍、工具等却没有得到满足，甚至其动手探索未知的行为还受到家长的训斥或警告。
2.学校教育因素
学校教育对学生创造力发展的影响主要表现在两个方面。
（1）教师的个性和行为会影响学生创造力的发展。一般地，人们认为，开放和民主型的教师和教学态度与方法较有利于个体创造力的发展，这类教师教学态度民主，尊重学生意见；鼓励独立思考，师生关系融洽；课堂气氛活跃，注意引发学生的好奇心，鼓励尝试探索；教学方法灵活多样，多采用启发法、发现法、类比法和集体讨论法进行教学，注意引导学生自己思考。而那些过分强调顺从和循规蹈矩，过分看重分数的教学环境则不利于创造力的发展。
（2）各种有关创造力的训练项目、课程和活动也能促进学生创造力的发展。国外的许多研究，我国周林等人、张景焕等人所做的多项研究均表明，各种发散性思维训练，均能有效地促进个体思维的流畅性、灵活性、独创性和精细性品质的发展。20世纪70年代，帕内斯还曾把创造性解决问题的基本原则编成一套程序教材，共计28册，在多所初中进行教学实验，结果发现参加实验的学生在思维的独到性和灵活性方面有明显提高，而且即使没有教师指导，由学生自学这套教材，也发现他们的创造力成绩比控制组的学生高。
3.社会文化因素
社会、文化因素与人创造力的发展也有着相当密切的关系。许多跨文化的研究都表明，在倡导和鼓励独立性、创造精神、主张男女平等的民主开放社会文化环境中，儿童创造力普遍发展较好，且男女差异也较小；而在强调专制、服从、男女地位悬殊的封闭式社会条件下，儿童的创造力则比较缺乏，男女差异也较大。同时，心理学家的研究还指出，有的历史时期创造性人才辈出，而有的历史时期则人才枯竭，社会的需要也是创造力发展的巨大推动力。
（四）创造力的培养策略
1.形象情景教学法
该方法是利用各种教学手段如音像、幻灯、网络等，使学生对于学习内容产生形象化的认识，从而激发出内在的学习兴趣和主动性，同时创立与教学有关的生动的实际情境，在实际需要的促进下引导学生创造。该方法对于开发学生的右脑形象思维能力特别有效，现代教育实践的经验证明，若能在教学中，为学习者创设与教材内容一致的丰富心理环境，以便在学习者的认识心理和情景感受方面形成丰富的刺激因素，使学习者在一种模拟的心理环境中，产生思维共鸣和心理交流，设身处地地考虑问题、解决问题，这样教学效果必定会大为提高。
2.尝试错误教学法
该方法是通过收集和整理学生对问题的观点及思维方式从而发现其中的错误，诱导学生按照自身的错误观念去解决问题并得出错误的结果，教师再去纠正和强化正确的结果，最后引导其总结成败的原因。具体操作步骤是：①提出问题，并充分收集学生的反馈信息；②诱导学生尝试其错误的操作，启发他们逐步发现自己的错误所在；③教师给出正确的答案，并向学生详解自己的思路；④引导学生总结成败的原因及规律，巩固新知识和新思维。
尝试错误教学法—反传统教学法正向引导学生的思路，不仅可以激发学生的兴趣和动机，而且由于强调学生自身的积极参与，故对他们的创新能力和实践能力有很大的锻炼，且对教学内容的保持性较好。
3.引探式教学法
该方法是在教学过程中教师向学生指明学习的方向、范围和要点，让学生通过自己的独立探索去获取新知识，发展智能，以达到教学的目标。具体操作步骤是：①提出要求学生独立学习和探索的问题，接着给以指导，让学生明白要到达的目标和需要注意的部分；②给学生创立一个有利于发现的环境和心理安全的氛围，在各种学习用具上给以帮助；③指导学生开始思考、推理，提出假设，寻找支持。这是教师起作用的关键环节。④组织学生在理论上和实践上分别加以验证，论证其合理性，同时开展讨论，总结经验和不足，比如教师可以指导学生自己通过实验来尝试归纳经典力学的定律。
三、问题解决与创造力的关系
问题解决与创造力是针对思维活动不同侧面的概念，但是彼此又存在着紧密的联系。
（一）二者的区别
问题解决与创造性的区别在于，问题解决从本质上讲是一种特定的有目标指向的思维活动，而创造力指的则是在解决问题过程中创造出新的思维产品的能力。[15]两个概念一个侧重于活动及其过程，另一个则侧重于在活动和过程中表现出的能力品质；另外，问题解决并不完全依赖创造力，一些常规问题甚至不需要创造力也可以顺利解决。
（二）二者的联系
问题解决与创造力二者之间又是紧密联系在一起的，这种联系表现为，创造力总是体现在问题解决活动及其过程中的，没有问题，也没有创造，问题越难，解决它需要的创造力也越高；反过来，通过问题解决的实践也可以锻炼创造能力，如果在解决问题的过程中经常有意识地用创新的观念和方法解决，而不是沿用以前的观念、方法，打破常规、推陈出新，就可以促进创造力的提高。
【注释】
[1]陈琦，刘儒德：《教育心理学》，高等教育心理学，2011。
[2]童三红，董一英：《心理学基础与应用》，湖北人民出版社，2007。
[3][美]罗伯特·斯莱文，姚梅林，陈勇杰译：《教育心理学理论与实践》，人民邮电出版社，2011。
[4]王振宇：《心理学教程》，人民教育出版社，2001。
[5]皮连生：《教育心理学（第3版）》，上海教育出版社，2004。
[6]高觉敷，叶浩生：《西方教育心理学发展史（第2版）》，福建教育出版社，2005。
[7]张大均：《教育心理学》，人民教育出版社，2006。
[8]张爱卿：《教育心理学》，安徽人民出版社，2001。
[9]谭鼎良：《高等教育心理学》，河海大学出版社，2002。
[10]皮连生：《教育心理学（第3版）》，上海教育出版社，2004。
[11]吴庆麟：《认知教学心理学》，上海科学技术出版社，2000。
[12]谭鼎良：《高等教育心理学》，河海大学出版社，2002。
[13]莫雷：《教育心理学》，广州高等教育出版社，2002。
[14]郭本禹：《当代心理学的新进展》，山东教育出版社，2004。
[15]刘希平、唐卫海：《青少年素质培养手册》，天津百花文艺出版社，2003。
