在这个功利性社会，量化性指标的优劣直接关系官员的仕途，又有几个官员愿意放弃对仕途的追求而去“栽树”、关心教育和国民素质的提高？因此，很多地方政府的主要官员很少愿意在有限的任职内，为教育投入大量精力、人力和物力，让后任官员“乘凉”，让社会有所沉淀。尤其可怕的是，当下的这种官员评价方式、指标体系结构被普遍引入教育评价中，分为一级指标、二级指标等，按照量化的指标评出优劣，得到“最好”、“优秀”、“第一”等结果。
采用量化指标评价教育未尝不可，然而，过于追逐结果未必恰当。为了应付评估，所有参评学校投入大量人力、物力、财力和时间，有的学校甚至为了得优秀而作假。学校尚且如此，又何以理直气壮地要求学生不作弊、不抄袭呢？古人尚能理性地认识到“文无第一”、“术业有专攻”，即使某人获得了诺贝尔奖，也不能代表他就是第一，且永远是第一。因此，在学生身上施行的教育是优是劣，很难简单地通过刚毕业的学生进行评价，往往需要在日积月累的过程中得到体现。
评价的目的是保证教育质量、提升教学水平，同时，也让社会公众能了解某些学校的办学状况。但我们更应该理性地认识到：教育难以被量化评价，还在于其工程过程所涉及的很多环节、方法无法被量化。教育的理念、方法属于抽象的概念，总是蕴含在具体的过程中，而评价指标属于具体量化的概念。两者有关联，但却不能等价。社会公众对此缺乏理性且清晰的认识，这无伤大雅，可教育管理部门若如此，则不是中国教育的福音。
如此简单地将抽象概念的评价等价于具体指标的量化，已使原本因地域、阶段、课程、教师的不同而应呈现多元化特征的教育变成统一模式的小学、中学和大学。这种现象本身就是理性思维缺失的表现，这种缺失亦是教育使然。无怪乎有人戏言：20世纪初的那些大教育家、西方大学者，他们给学生上课时，常常天马行空，在教学过程中迸出的思想火花甚至可以影响学生的一生。按照现行的评价体系进行评估，他们可能没有一个是合格的教师。
往更深层次说，当下的教育已使很多人缺失了常识以及理性思维，使我们从骨子里就崇尚“第一”。君不见，全球最大××、全球最快××以及很多吉尼斯世界纪录不断在我国产生，除了得到些许面子和精神安慰外，我们还得到了什么？更为滑稽的是，争抢曹操墓地、划分南北分界点、论证潘金莲的籍贯、林黛玉是死于忧郁症还是心脏病、斥资百万建郭靖黄蓉的雕像等，皆是理性缺失的表现。
在很大程度上，这些现象属于“面子”问题。对此，柏杨先生在《丑陋的中国人》中早有剖析。时至今日，我们在柏杨先生描述的面子的基础上，发展到了“病态”的程度。一些地方一味地追求GDP，建设“面子工程”；各种国际比赛，我们“赢得起，输不起”；一些官员的个人面子常常被提升到政治高度，甚至演变为民族、国家的面子；很多人想方设法，甚至不择手段地谋求“走红”和出名，如靠骂“名人”出名，在网络上敢于标榜自己的低级趣味。所有这些现象的背后具有何其相似的思维逻辑！何以至此？
以此思维，美国大使骆家辉乘坐经济舱来华，我们甚至推断出其原因是美国经济不行了，是因为美国欠我们很多债务而“作秀”。如此靠嘴皮子赢得面子，自我陶醉、自我安慰，缺乏理性思考，我们输掉了什么呢？真正的对手之间并不屑于这种口舌之快的肤浅行为。退一万步想：网络走红又当如何，失掉面子又能怎样呢？归根结底，注重面子只为追求良好的结果。获得良好的结果固然重要，但如果只注重面子而忽视实质，则是缺乏理性的表现。那么，我们的教育究竟出了什么问题，以至于培养了如此病态的思维，使得整个民族文化无法具有成熟的理性？
三、传统中华文化在教育方面的缺陷浅析
中华文化博大精深，汇聚了许多闪光的智慧和思想。但是，传统文化在人文思想、科技理论、教育理论等方面均存在系统性缺失，主要表现在以下方面：
第一，传承传统文化的经典著作，通常是经验总结和寓言故事。譬如：庄子通过故事表现智慧，但对其智慧的理解却依赖读者的参悟能力。其中的金玉良言分散且朴素，很多具体思想缺乏一定的系统逻辑。正是这种系统逻辑的不足，使得传统文化难以形成理论体系，人文教育难以世俗化、普遍化。
第二，中华传统文化以人文思想为主。在技术方面，除了中医，基本没有形成系统的体系。所有技术的传承，包括中医在内，均采用“工匠学徒”的传授方式。受制于人们对客观世界、自然规律的认识不足，同时也受制于人们对人的生理成长规律、心理发育规律、教育培养过程缺乏系统科学的认识，道、儒、法等传统文化主要局限于对客观世界、人性、行为规范的朴素思考。
第三，传统的道统学说占据绝对的统治地位，以至于言必称孔孟之道，从而不自觉地抑制了其他思想学说的创新与发展。可以这么说，某个民族在尚未形成自身的道统学说之前，具有极强的文化创新性，没有任何约束，容易形成“百花齐放，百家争鸣”的局面。道统学说一旦形成，就像大树底下不长草，在文化传承过程中，任何民族有了老路便难以开辟新路。继承、发展并创新传统文化，不仅非常困难，而且也体现了该民族是否具有大度的胸怀、宽广的视野和创新的精神。
第四，文化和教育都是抽象的概念，但二者并不能等同。文化的内涵更加丰富，其外延更难以确定，教育只是传承文化的手段和方法。从苏格拉底到杜威，西方教育逐步形成了专门且系统的教育理论体系。相较而言，我们的教育思想蕴含于传统的经典学说，既没有形成多元化的人文、科学、技术等专业知识体系，也没有形成专门系统的教育理论体系。甚至可以说，在西方教育理论进入中国之前的几千年内，我们从未结合教育实践，全面系统地总结、分析、研究、设计教育的目的、体制、内容、手段、方法、学校体系（从幼儿教育到高等教育）等，形成自己的教育理论体系。
中国古代的技术的传承和发展，都采用学徒培养方式，师父传授徒弟技艺，鲜有类似于西方现代科学技术系统地总结、形成专业化的学科体系的发展过程。20世纪初，受西方外来文化的影响，我们开始“废科举、兴学堂”。近百年来，特别是新中国成立六十多年来，我们还是延承学徒培养思维，主要采用“拿来主义”，学习引进西方的教育思想、科学技术，却没有站在系统和历史的高度，结合自身的传统文化和社会发展需求，深入思考教育的目的，宏观地设计教育体系。
第五，传统文化尚存在操作性的不足。由于文化本身是抽象的概念，大多数传统文化是结论性的思想，强调“为什么做、做什么”较多、对“如何做”却强调得较少。不管是经典的人文思想，还是较具体的专业知识，传授“做什么”较容易，教授“如何做”却很困难，特别是人文思想。这是因为讲授“如何做”需要对思想、知识具有深刻的理解。针对人文思想，更是需要讲授者具备深刻的感悟和丰厚的积淀。没有今天的音频、视频等记录手段，后人对经典思想的理解只能停留在字面上，导致对人文经典的传承照本宣科而显得苍白乏力。
《三字经》、《论语》等经典论述了很多道理。如果深入仔细地分析，我们不难发现，经典的人文思想常常说明了“要做什么”、“为什么要做”，却很少说明“该如何做”。如“养不教，父之过；教不严，师之惰”就没有阐述“如何教”、“如何严”。试想一下，讲授内涵具体、外延确定的科技知识，不同教师讲授的方法和过程差异甚大，尚且导致学生培养质量的巨大差异，更何况传授那些内涵无限丰富、外延却无法确定的人文思想呢？
近年来，于丹等专家学者讲解传统文化，社会上出现传统文化回归热，以至于有人认为：似乎国学和经典就可以救中国。某个经典观点，可能只是古人经验总结的一句话，专家通过旁征博引，可以对该观点滔滔不绝地加以发挥。我们可能没有注意到：专家的诠释表明中华文化博大精深，但却很少告诉听众该如何做，对听众的影响取决于各人的悟性和执行力。国学经典有很多不同的观点，每个观点都有丰富的内涵和思想，可以通过很多故事进行诠释。但这些观点就像天空的星星，从来没有人将它们串成“项链”，形成系统的道德、人文、价值观理论。
四、我们缺乏进入现代社会的文化教育沉淀和准备
从“百花齐放、百家争鸣”到“焚书坑儒”，再从“独尊儒术”到“德（民主）先生、赛（科学）先生”，我们几千年的人文教育一直处于权力统治的附属地位。
在内容方面看，除了人文经典外，其余的技术均被视为“雕虫小技”，始终难登大雅之堂。以至于西方的“数学”、“医学”学科，在我国被称为“算术”和“医术”，都只是“术”而已。五行学说、阴阳八卦等盛行于民间，在需要时为统治者所利用，却永远无法形成物理、化学、生物等理论体系或学科专业。至于尊重生命、认识人性，以及管理、经济、艺术、音乐、心理学等方面，在古代的官方教育体系中，几乎是一片空白。
除了主流的人文知识分子外，各种工匠为了生计而奉献他们的智慧和聪明才智。他们创作了许多流芳百世的作品，并为后人利用来申请“世界文化遗产”等，但鲜有官方的史料记载他们的名字，更不用说记录作品创作的过程。民间的技术传承主要采用工匠学徒培养方式，难以形成相对系统的技术教育体系。一代大师的陨落甚至导致传统工艺、建筑艺术的失传。时至今日，社会对教育的重视、知识的尊重，仍需高层领导的关心。这说明我们当下的社会并未具有理性、成熟、独立的思维。
随着民主、科学思想进入中国，西方的现代教育理念被迅速引进，当年的“学堂”、“书院”演变成今天的百年高等学府。这时，传承了数千年且单一的人文教育势必与西方多元化的教育杂交、融合，甚至冲突。通过“拿来”的方式，我们可以迅速地接受、学习并引进别人普及教育和大学教育的办学理念、思路、方法和专业内容等。我们得到了结果，但对教育的目的、内容、学制体系、教学方法、基于实践的教育研究等，却缺乏全面且理性的认识。
任何结果，包括科技、人文等知识，教育理念、方法等概念和人才培养体系，我们都可以轻易地引进、学习、消化并掌握，但结果背后的思考、研究、发明、创造的沉淀过程却最体现智慧。我们不具备且尚未形成这种沉淀的历史和文化，因而难以引进别人得到结果的过程，更无法拿来别人的战略和系统的高屋建瓴思维。我们不仅可以轻易地拿来西方先进的科技、经济、管理等知识，而且很快就学别人有了摩天大楼、高速公路、股票经济、麦当劳等各种“舶来”的文化。在这些标志现代文明的产物背后，我们到底还缺什么没有引进，还有什么引进不了，致使我们陷入了“东施效颦”的尴尬境地？
其实，只注重“拿来”已知结果的方式都属于快餐文化。真正体现智慧、具有启发性、有利于培养创造性人才的，恰恰是得到结果的思维过程。从更广义的角度看，不管是针对教育体系、社会体系的设计，还是针对社会发展、经济建设和现实生活的方方面面，这种思维过程、思考方法皆比结果更为重要。
第三节 对教育思考的局限分析
从根本上说，教育出现问题的主要原因之一就是对教育思考存在局限。概括地说，教育思考的局限性就是“忧道的少，忧贫的多”。缺乏系统综合的思考，导致我们解决问题时常常顾此失彼，说严重点，就是“捡了芝麻，丢了西瓜”。
一、微观思维方式
微观思维是这样一种思维方式：在面对问题时，试图从某个单一原因出发，分析并解决问题。这种思维通常“只见树木，不见森林”，缺乏宏观思维，难以站在更高的角度和更广的视野去分析不同原因之间的关联性、问题背后的深层次原因、多个问题之间的关联性，综合地提出解决问题的方案和措施。受限于这种思维，我们常常将教育问题归结为具体问题，“头痛医头，脚痛医脚”，缺乏全面系统的战略性思考分析，难以站在历史和人生的高度，提出解决问题的办法。强调做什么、体制等问题的思维方式，都是其具体表现。
“非对即错、非好即坏、非友即敌”的二元思维是微观思维的变种和繁殖。它常常形成结果导向性思维，使人们对事物的判断局限于具体点，产生做事情要“一劳永逸”的思想。正是这种思维的导向，我们才会产生“一美遮百丑”的观点，才会需要“榜样”。以至于缺失了榜样典型，很多人的生活和工作犹如没有目标的船，迷失了方向。
微观思维和宏观思维常常表现为具体和抽象、局部和全局、战术和战略的关系。如何站在历史、人生的高度，宏观地思考教育问题，谋划和设计教育的未来，将在本书第五章展开论述。
二、教育内容的局限性
在西方，从柏拉的“七艺”到近现代科学技术、经济管理等学科，教育内容不断丰富，教育面临更加多元化的复杂局面。教育本身的目标、内容和方法等也被广泛、系统、深入地研究。教育思想百花齐放，理论体系日臻成熟。
