备受关注的全国出版专业技术人员职业资格考试，此前已经举行过两次了。对于这两次考试的试题数量、难度、范围、知识点分布等等，考生们七嘴八舌，议论颇多。而作为这两次考试的阅卷人之一，我要在此处发点议论的，却是一个与上述“热门话题”相去较远的话题——在出版专业技术人员中，存在着相当严重的“偏科现象”。
正所谓“管中窥豹，可见一斑”。尽管我两次参与批阅的，都只不过是“理论与实务”试卷近百道试题中的两道而已，但对于考生们知识结构方面的缺陷，还是看了个“八九不离十”。即以2002年度中级试题为例，谈谈这方面的情况。85题是一道计算题，原题如下：
某图书开本为850毫米×1 168毫米1/32，正文页码为472，另有前言2面、目录4面、后记1面（背白）均随正文一起用60克双胶纸印刷，主书名页、附书名页等随封面用铜版纸印刷，印数为15 000册。请计算印刷该图书需用的60克双胶纸的令数和吨纸。（不计纸张加放率；须列出公式，计算的中间步骤可省略。）
平心而论，这绝非“难、偏、怪”题，因为出版专业技术人员特别是责任编辑、责任印制经常都需要做这种计算，否则便难以估算成本。再者，全国出版专业职业资格考试辅导教材《出版专业理论与实务》（中级）255页上也讲得很清楚：用纸令数=印数×印张÷1 000；用纸吨数=用纸令数×令重÷1 000。至于所用到的计算方法，那也无非是初等数学中的加、减、乘、除。对于报考中级专业技术职务任职资格的考生来说，此等“四则运算”，何啻“小菜一碟”！然而，批阅这道试题，才知道考生们的情况与预料存在着不小的差距。主要表现在如下两个方面：
1．基本概念不清
（1）把1令纸=500张纸当成了1 000张纸；把“页”当成了“面”；把“印张”当成了“张数”；未计入“背白”的面数（1面）。
（2）不知纸张的“克重”指的是“克/米2”，误以“60克”而不是“60克/米2×0.85米×1.168米”作为每张纸的重量。尽管其计算结果与正确答案相差不大，但概念是错误的，计算过程也是错误的，所以答案也就不免被认定是错误的。
（3）不知什么是“令重”，或者误以“克重”为“令重”，从而导致计算错误。
2．计算能力差
（1）相当数量的考生连简单的算术运算也不能措置裕如，如将480÷32算为16，将15×15 000÷1 000算为250或215，如此等等。还有一些考生似乎不知晓四则运算的法则是“先乘除，后加减”；抑或在列算式时未给连加的数字加上括号，而计算时又糊里糊涂地“先乘除，后加减”了。其计算结果，当然与正确答案相去甚远。
（2）另有一些考生似乎不懂得（或曰不能正确地使用）“四舍五入”这一取近似值的方法。例如，令重=0.85×1.168×60×500÷1 000=29.784（千克/令），可一些考生算出的令重却是29.835千克/令。原来，他们在计算的中间步骤取舍了小数——将纸张的长度1.168米的末位数“四舍五入”，使其成为近似值1.17米了。还有一些考生似乎既不知道计算的中间步骤不应取近似值，也不知道一般情况下（题目未作特别要求时）取近似值应取两位小数，以致“大刀阔斧”地将29.784千克/令“四舍五入”为30千克/令了。凡此种种，都不可避免地造成了计算误差。
值得一提的是，本题的解题方法不止一种。只要概念清楚、思路正确，无论沿哪条路线求解，都能够“殊途同归”。例如，有的考生在算出用纸令数后，未计算令重，而是直接以令数除以“吨纸令数”（令/吨，即每吨该规格纸折合多少令），从而算出用纸吨数的。估计这部分考生的工作岗位在出版科（处）。他们清楚地记得：规格为850毫米×1168毫米，克重为60克/米2的双胶纸，其“吨纸令数”为33.6令/吨。还有少数考生是先算出一张纸的重量，然后算出15 000册书的用纸张数，最后算出用纸吨数的。估计这部分考生的工作岗位既不在编辑室（部），也不在出版科（处）。他们平时很少接触印刷用纸的计量，包括印张的计算、用纸令数的计算和用纸吨数的计算等，但他们的分析、计算能力则是比较强的。
在我看来，这道试题在制题时遗漏了一个至关重要的知识点，那就是，以正文、前言、目录、后记（包括背白的一面）计算出的这本32开本的书，其页码为480，不多不少，正好15印张，从而避开了“凑印张”，即将印张计算中出现的小数进到0.25，或0.50，或0.75，使不足1印张的零页成双数状态的问题（否则不便印刷、装订）。然而，即便如此，完全做对和基本做对了本题的考生还是为数不多。
说罢第一种“偏科现象”，再来说说第二种“偏科现象”。
仍以2002年度试题为例。“理论与实务”（中级）试卷84题是一道改错题，原题如下：
请通读下面一段文字，纠正其中的错误。
明代未年，在反对文字覆古主义逆流的斗争中，以李贽、袁宏道（郎中）为首的公安派功不可默。袁中郎反对“文必秦汉，诗必胜唐”的主张，大声急呼，提倡舒发性灵，以为作诗作文，只要独抒巳见，便是嘉作。他晚年不得志，钟情山水，琅跡江湖，有人说他曾出境到印度、香港、越南、台湾等国游玩云。
窃以为，倘若考生特别是习学自然科学的考生不知道袁宏道别名“中郎”，且受本试题第一句话的“误导”，以为他是一位中医医生，于是将第二句开头的“袁中郎”改成了“袁郎中”，那倒情有可原。因为袁宏道虽然在明代文坛有重要地位，其散文“文笔优美，韵味深远，清新明快，卓然成家”，而且官也做得不小（官翰林院庶吉士、编修。万历十七年归里。九年后复入京，官右庶子，任东宫讲席），无奈不及李白、杜甫、韩愈、苏轼等那样声名显赫，何况中学的语文课本中也没有选用过他的文章。遗憾的是，部分考生连“未年”应为“末年”，“文字”应为“文学”，“覆古”应为“复古”，“功不可默”应为“功不可没”，“胜唐”应为“盛唐”，“大声急呼”应为“大声疾呼”，“舒发”应为“抒发”，“巳见”应为“己见”，“嘉作”应为“佳作”，“钟情山水”应为“纵情山水”，“琅跡”应为“浪迹”，“放荡形赅”应为“放浪形骸”竟也“不甚了了”，甚或连把台湾、香港称为“国家”这样的政治性错误也未能发现。“偏科”偏到如此地步，岂不令人感慨系之！
不言而喻，“偏科现象”来源于“偏科教育”。自20世纪50年代以来，我国实行文理分科教育，搞得“文不习理，理不学文”。其后果，正如吴国盛先生在《无知需要科普，傲慢需要抗击》一文中所指出的：“培养出来的学生知识结构单一，缺乏综合优势，从而创造能力不足，价值认同偏颇，工具理性与价值理性失衡，导致了片面的世界观和人生观。分科教育、专科教育的结果是双重的无知：理科生对文科的无知，文科生对理科的无知。”鲁迅先生曾经谆谆告诫文学青年不要只搞文学，不问科学。他语重心长地说：“专爱文学书，也不好的。先前的文学青年，往往厌恶数学、理化、史地、生物学，以为这些都无足轻重，后来变成连常识也没有，研究文学固然不明白，自己做起文章来也糊涂……”显然，按照鲁迅先生的治学思想，专爱理科书，信奉“学好数理化，走遍天下都不怕”的人，同样会“变成连常识也没有”。不少科学技术人员缺乏直接面向公众的表达能力，其所撰写的文章层次不清、文理不通，给人以“思维混乱，语无伦次”的感觉，便是明证。
有感于单一的知识结构对社会的发展妨害甚大，斯诺在其所著《两种文化》一书中呼吁：科学家应该读莎士比亚，文学家应该懂得热力学第二定律。斯诺的本意，是希望“两种文化”之间多沟通、多理解，使二者之间的鸿沟慢慢缩小，使“偏科教育”的影响逐渐消除。在这个“知识爆炸”的时代里，各种学科的横向贯通和交叉发展如此活跃、如此迅速，素质教育、通识教育在大中学校业已开始推行。此时此际，作为从事科学文化传播工作的出版人，岂能容忍自己或“对文科无知”，或“对理科无知”，一仍旧贯地“无知”下去！窃以为，现在是咱们出版专业技术人员，特别是年轻的出版专业技术人员“文必习理，理必学文”，从“偏科教育”的桎梏中解脱出来的时候了。
（原载《出版科学》2004年4期，并在中国编辑学会第九届学术年会上发表，被辑入中国编辑学会主编、中国大百科全书出版社出版的《出版转制与编辑工作——中国编辑学会第九届学术年会论文集》）
